Другой пласт проблем связан с тем, что задачи образования не ограничиваются областью формирования способностей. Российские традиции образования в качестве центра образования определяют сферу формирования образа «человеческого» в человеке. То есть направлены на духовное и нравственно развитие личности, формирование идеалов и культурных образцов жизни, мышления и деятельности. Традиционно, в качестве таких идеалов выдвигается человек совершенный и совершенствующийся, человек, стремящийся к развитию на основе поиска истины, утверждения добра.

Но современный мир за счет СМИ и трансмедиа, которые недаром называют «четвертой властью», формирует нормы и образцы жизни, далекие от высоких идеалов. Нормативный «дух эпохи» задает потребительские идеалы. Культура «полезности» преобладает над культурой достоинства. Процессы мышления и понимания – редуцируются до ремейков, ассоциаций; формируется культура готовых мнений. Легализуются процессы симуляции жизни и деятельности, замещение реальности знаковым ее выражением. Жизнь человека начинает измеряться не тем, что он сделал в реальности, а тем, как это запечатлено в мире информации. Вернее в ее потоках, скорость и объем которых столь велики, что человек чаще всего, даже имея импульс к сотворчеству, к исследованию, – просто не успевает сориентироваться и перестроиться, а потом уже и не может.

Как же выйти из хаотичного потока, который создает иллюзию скорости, разнообразия, полноты жизни? Как найти точку опоры, чтобы разобраться в новизне ситуации, понять ее риски, особенности, продуктивные резервы?

С нашей точки зрения, важным шагом в решении данных вопросов является не только создание условий для формирования у учащихся ценности развития и образования как таковых, но, прежде всего, формирования «образа образованного человека». В нем должен быть отражен мировоззренческий идеал – совершенный с этической точки зрения образ, отражающий «первообраз» или, по Э. В. Ильенкову, «образ наступающего будущего» [17, с. 126], растящий в человеке личностное начало и задающий ориентиры и горизонты развития. В современной литературе этот парадигмальный сдвиг оформляется и как переход от «культуры полезности к культуре достоинства» [18]; переход от «традиционной когнитивно-ориентированной парадигмы – к личностно ориентированной (В. И. Панов[8]); или переход от формирования цивильно-технического, машинно-производственного модуса собственной человечности к антропопрактике как становлению именно «человеческого в человеке» (В. И. Слободчиков, 2009).

Только человек, который укоренен в истории собственной страны, в живой традиции, осознал и самоопределился к тому культурному коду, который имплицитен окружающей его цивилизации, – способен противостоять внешней манипулятивной агрессии. Ведь структура его сознания будет сложнее и многомернее любой манипулятивной информационной схемы.

Все это ставит крайне сложные задачи перед образованием в целом, и перед медиаобразованием в частности, и требует консолидации сил управленцев, ученых, журналистов, педагогов для решения стратегических задач развития личности в современном информационном обществе.

В условиях тотальной информатизации и ставшей глобальной медиасреды, с их новыми возможностями и рисками, перестройка образовательных программ требует учета таких первостепенных задач медиаобразования, как:

– формирование способностей (индивидуально присвоенных культурных способов) к ориентации и построению продуктивных норм жизни в метакультурной ситуации развития личности и общества в условиях стремительно возрастающих объемов доступной информации;

– развитие культуры понимания образно-символической основы языка и мышления, позиционности и позиционной коммуникации в условиях коллективного профессионального взаимодействия;

– построение программ и индивидуальных траекторий собственного развития;

– развитие творческого личностного начала, субъектности, творческой и коммуникативной кооперации;

– создание условий, способствующих развитию у человека твердых действенных нравственных оснований и ориентиров; способностей самостоятельно ставить осмысленные цели, творчески решать проблемы и строить программы развития в условиях текучей, неукорененной, подвижной современности;

– расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути (А. Г. Асмолов, 2004); организованная и планомерная социализация человека (Б. М. Бим-Бад; А. В. Петровский); созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А. А. Вербицкий);

– создание механизмов овладения культурой[9], программа развития или способность к духовной навигации (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, А. П. Огурцов, В. В. Платонов; В. М. Розин и другие).

Решение этих задач предполагает: а) многоцелевое проектирование различных образовательных сфер, в том числе сферы развития личности; б) становление гражданской зрелости и культурной полноценности; в) концептуальное и технологическое обеспечение возможности создания особой медиаобразовательной среды, способствующей развитию и саморазвитию.

Одна из эффективных моделей решения поставленных задач, разработанная автором, будет представлена в соответствующей главе. Для начала рассмотрим основные медиаобразовательные тренды и модели, направленные на развитие способностей и личности учащихся.

Современное медиаобразование настолько многослойно и многопланово, что в рамках данной работы придется ограничиться лишь эскизным описанием существующего в этой сфере положения вещей.

По мнению А. В. Шарикова, основная объективная причина возникновения медиаобразования – «явление, порожденное второй половиной ХХ века и получившее название "информационный взрыв", приведший к полномасштабным изменениям в укладах и условиях нашей жизни, и соответственно изменениям и в облике культуры и требованиях к образованию» [22, с. 6].

Условно можно выделить как минимум два этапа в развитии медиаобразовательной сферы. Первый этап связан с возникновением отдельных теоретических концепций и философских воззрений, формированием многопланового поля исследования и прикладных аспектов медиакультуры, медиакоммуникаций, медиакомпетентности. На этом этапе теоретики медиаобразования понимают его как «педагогическую защиту от "информационного взрыва" в его социокультурных проявлениях» [22, с. 8]. Опорой для развития медиаобразования на этом этапе стала активная позиция ЮНЕСКО.

Как можно заметить, антропологическая и психолого-педагогическая проблематика исследовалась в двух направлениях:

а) направление, изучавшее влияние на аудиторию разного рода медиатекстов;

б) направление, занимавшиеся формированием критического мышления и другими способами защиты от управляющего воздействия СМИ.

Эти направления коррелируют с основными мировыми трендами развития медиаобразования и могут быть рассмотрены в качестве двух взаимодополняющих концепций. Первая из них возникла в 60-х годах в США и получила название «визуальная грамотность» (visual literacy) или «медиаграмотность» (media literacy). Она испытала на себе влияние бихевиористской психологии, эстетических традиций, восходящих к Дж. Дьюи, и достижений североамериканских ученых в области теории информации и теории массовой коммуникации (Г. Ласоуэлл, М. Маклюэн, К. Шеннон, В. Шрамм). Сторонники этой концепции исходят из того, что в современном мире человек окружен огромным числом разнообразных стимулов, которые несут в себе как естественная, так и социокультурная сферы. «Язык письменной и устной речи, музыка и другие звуки; неподвижные и движущиеся изображения, естественные предметы и явления – вот некоторые из этих стимулов, которые воздействуют на человека и должны быть восприняты, поняты и использованы им» [22, c. 9]. Следовательно, школа должна взять на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации и в первую очередь их визуальным формам. В связи с такой необходимостью и возникает повышенный интерес к фотографии, комиксам, карикатуре, рекламе, а на следующем шаге «визуальной грамотности» индивида – к кино, телевидению, видео. Кроме того, данная концепция предполагает деятельностный, креативный подход, тяготеющий к эстетическому воспитанию.