В целом система экзаменов действительно выполняла функции, возложенные на нее императорами. Поэтому они сразу отвергали предложения отменить экзамены (1372)» вытекавшие из ортодоксальных представлений о харизматическом характере добродетели, согласно которым только добродетель могла легитимировать и квалифицировать. И совершенно понятно, почему: эта система была выгодна и императору, и получавшим ранги; во всяком случае, обе стороны так считали. С точки зрения императора, экзамены выполняли ту же роль, какую для дворянства в системе русского деспотизма играло местничество (в остальном являвшееся технически гетерогенным средством). Они действительно достигали своей цели: конкурентная борьба за должности и открытость сословия кандидатов на кормления для всех обладателей образовательной квалификацией исключали всякую возможность формирования из претендентов на кормления служилого дворянства феодального типа.
А сейчас посмотрим на место этой образовательной системы среди основных типов воспитания. Конечно, здесь невозможно мимоходом дать социологическую типологию педагогических целей и средств, но некоторые замечания будут вполне уместны.
Среди задач воспитания есть два противоположных исторических полюса: с одной стороны, это пробуждение харизмы (героических качеств или магического дара), а с другой — передача специализированного профессионального знания. Первый тип соответствует харизматической, второй — рационально-бюрократической (современной) структуре господства. Между ними возможны взаимосвязи и промежуточные формы. Даже военный герой или маг нуждался в профессиональном обучении. Даже профессионального чиновника стараются обучить не только знаниям. Однако это противоположные полюса. Между радикальными противоположностями располагаются все те типы воспитания, которые стремятся привить воспитаннику определенный тип ведения жизни — не важно, мирского или духовного, но в любом случае сословного.
Харизматическое воспитание в рамках древней магической аскезы и испытания, которые устраивали мальчикам колдуны и военные герои, лишь помогали новичку обрести «новую душу» в анимистском смысле, т. е. переродиться; говоря нашим языком, лишь пробудить и проверить способность, считавшуюся чисто личным благодатным даром. Харизме невозможно научить или воспитать, она уже присутствует в зачаточном состоянии или возникает во время чуда магического перерождения; иным путем она не достижима. Профессиональное воспитание муштрует учеников для практического применения в интересах управления — на ведомственном предприятии, в конторе, мастерской, научной или промышленной лаборатории, в дисциплинированном войске. Это можно проделать с каждым, пусть и в различной степени. Культивирующая педагогика стремится воспитать «культурного человека», т. е. человека с определенным внутренним и внешним ведением жизни — в зависимости от культурного идеала господствующего слоя. В принципе, это также можно проделать с каждым, только цель будет иная. Если господствующим является изолированное сословие воинов, как в Японии, тогда целью воспитания будет превращение воспитанника в стилизованного придворного рыцаря (часто различного типа), презирающего писанину, подобно японскому самураю. Если господствует слой жрецов, то целью будет воспитание ученого-книжника или интеллектуала (опять же совершенно различного типа). Здесь мы не можем затрагивать их многочисленные комбинации и переходные варианты, хотя в действительности ни один из этих типов никогда не существует в чистом виде. Нас интересует место китайского воспитания среди этих форм. Такие пережитки изначально харизматического воспитания-перерождения, как детское имя, посвящение в юноши, смена женихом имени и т. д. давно стали формальностью вроде нашей конфирмации, тогда как проверка образовательной квалификации была монополизирована политической властью. С точки зрения образовательных средств, это была «культурная» квалификация в смысле общего образования — более специализированного, но того же типа, что и традиционное западное гуманистическое образование. Вплоть до недавнего время только такое образование открывало у нас дорогу к командным должностям в гражданском и военном управлении и одновременно определяло социальную принадлежность воспитанников к сословию «образованных». Очень важное отличие Запада от Китая в том, что у нас наряду и отчасти вместо этой сословной образовательной квалификации появляется рациональная профессиональная подготовка.
Китайские экзамены не выявляли профессиональной квалификации, как современные рациональнобюрократические экзаменационные порядки у наших юристов, врачей, техников и т. д. С другой стороны, они не выявляли и наличия харизмы, как при типичных проверках у магов и в мужских союзах. Правда, с известными оговорками. Во всяком случае, это справедливо по отношению к технике экзаменов. Они выявляли наличие книжной культуры и связанного с ней образа мышления, подобающего благородному мужу, причем гораздо более специфичным образом, чем в наших гуманистических гимназиях, существование которых сегодня чаще всего оправдывают практически — формальным изучением античности. Насколько позволяют судить экзаменационные задания,[306] на низших ступенях они носили характер сочинения на определенную тему в старшем классе немецкой гимназии или, точнее, в дополнительном классе немецкой старшей школы для девочек. На всех ступенях проверялись каллиграфия, стилистика, знание классических сочинений,[307] а также в какой-то мере соответствие взглядов предписанным[308] — как на наших занятиях по религии, истории и немецкому языку. При этом для нашего исследования значимым является, с одной стороны, чисто мирской характер этого образования, а с другой — его жесткая привязанность к норме ортодоксально интерпретируемых классиков и исключительная литературность, книжность.
В Индии, иудаизме, христианстве и исламе книжный характер образования являлся следствием того, что оно полностью оказалось в руках книжно образованных брахманов, раввинов и профессионально обученных духовных лиц и монахов религий книги. Напротив, образованный благородный муж у эллинов в первую очередь был эфебом и гоплитом — пока образование было эллинским, а не эллинистическим. Отчетливее всего это проявляется в диалоге «Пир»: то, что Сократ никогда — используя терминологию наших студентов — не «отлынивал» от походов, для Платона так же важно, как все остальное, что он вкладывает в уста Алкивиаду. Военно-рыцарское образование Средневековья и далее благородное салонное образование Ренессанса стали — соответственно социально оформленным — противовесом образованию, носителями которого были книги, жрецы и монахи; в иудаизме и в Китае такой противовес отсутствовал полностью или почти полностью. В Индии и Китае гимны, повествования эпосов, ритуальная и церемониальная казуистика составляли предметное содержание средств книжного образования. Однако в Индии оно опиралось на космогонические и религиозно-философские спекуляции, аналоги которых в Китае, если и не полностью отсутствовали у классиков и в канонических комментариях, тем не менее изначально явно играли вторичную роль. Вместо них китайские авторы разрабатывали рациональные социально-этические системы. Китайский образованный слой никогда не был автономным сословием ученых, как брахманы, но всегда — слоем чиновников и кандидатов на должности.
Китайское высшее образование не всегда было таким, как сегодня. В публичных образовательных учреждениях феодальных правителей (паньгун), наряду со знанием обрядов и литературы, также обучали владению оружием и танцу. Лишь с замирением империи, а окончательно — с утверждением системы чисто должностных экзаменов образование, в сущности, близкое древнеэллинскому, превратилось в патримониальном государстве в то, что просуществовало вплоть до этого века.
