На Филиппинах в начале XX века колониальное правительство США уделяло образованию большое внимание, инвестируя в развитие школ. Как следствие, Филиппины до сих пор держат первое место в Юго-Восточной Азии по числу студентов, получающих высшее образование. Но, поскольку более существенные реформы потерпели фиаско, страна находится сейчас на грани превращения в недееспособное государство.

Выйдя за пределы Азии, увидим, что Куба занимает в мире второе место по числу грамотных детей старше 15 лет и шестое – по количеству школьников. Образование на Кубе остается приоритетом после революции 1960 г. Тем не менее страна занимает лишь 95-е место в мире по ВВП на душу населения. Переизбытком выпускников университетов и отсутствием для них адекватных возможностей трудоустройства объясняется, в частности, тот факт, что 25 000 кубинских врачей вынуждены устраиваться на работу в государственных клиниках за рубежом{12}. Вот и в бывшем Советском Союзе выпуск высококвалифицированных специалистов никогда не соответствовал потребностям экономического развития.

Существуют два взаимосвязанных объяснения неустойчивой корреляции между уровнем образования в стране и уровнем ее экономического развития. Чаще всего объясняют это тем, что с точки зрения экономических перспектив предоставляется слишком много неправильного образования. В Восточной Азии наблюдается отчетливый контраст между упором на профессионально-техническое среднее и высшее образование в Японии, Южной Корее, на Тайване и в Китае и образовательными системами с ориентацией на менее квалифицированное обучение в бывших американских и европейских колониях Юго-Восточной Азии. Так, квалификация тайваньского выпускника-инженера, пожалуй, больше соответствует актуальным задачам экономического прогресса, чем квалификация малайзийского выпускника-бухгалтера. В конце 1980-х гг. на Тайване профессионально-техническое обучение (в основном для обрабатывающей промышленности) занимало 55 % системы высшего образования, и лишь менее 10 % студентов изучали гуманитарные дисциплины. В 1980-е число инженеров на острове по отношению к общей численности населения на 70 % превышало аналогичный показатель в США{13}. Подобно Южней Корее и Японии, внедрившим эту модель в Восточной Азии, образовательная система Тайваня со временем стала напоминать образовательные системы Германии и Италии, ориентированные на обрабатывающую промышленность. Страны Юго-Восточной Азии, напротив, следуя англосаксонской традиции, сделали больший акцент на гуманитарные дисциплины и «чистую» науку.

Впрочем, недостаток профессионально-технического обучения и, соответственно, инженеров лишь в малой степени может объяснить экономическую неповоротливость государств Юго-Восточной Азии и других стран с аналогичными структурами образования. Прежде всего отметим, что в Северо-Восточной Азии большинство квалифицированных инженеров появилось уже после того, как там начался быстрый экономический рост. Ранние успехи Японии эпохи Мэйдзи[2] были достигнуты при удивительно малой численности инженеров – страна приступила к формированию своей системы профессионально-технического, естественно-научного и инженерного образования только в 1930-е гг.{14} Наоборот, в таких странах, как Куба и СССР, инженеры «штамповались» в огромном количестве, но без позитивных результатов для экономики. Все это указывает на другое и почти наверняка более состоятельное объяснение того, почему данные касательно формального образования и состояния экономики не стыкуются между собой. Дело в том, что в массе своей самое важное обучение в наиболее успешно развивающихся странах проходит не в системе официального образования, а на рабочем месте.

Это внутрипроизводственное обучение помогает объяснить и относительную неудачу бывшего Советского Союза и его сателлитов, которые свои инвестиции в образование и научные исследования сосредоточили на элитных университетах и государственных НИИ, а не на деловой сфере. Во многом похожим образом складывалась ситуация в Юго-Восточной Азии, где после обретения странами независимости англосаксонскую традицию элитарного высшего образования стали сочетать с интенсивным развитием государственных научно-исследовательских учреждений. Напротив, в Японии, Южной Корее, на Тайване, а после 1978 г. и в Китае высокоэффективные инвестиции в образование и научно-педагогические исследования оказались во множестве сосредоточены не в сфере формального обучения, а в бизнесе, причем (в отличие от ситуации в СССР) в бизнесе, по определению конкурирующем на международном рынке. Это последнее обстоятельство, возможно, имеет ключевое значение для быстрого приобретения технологического потенциала. Как указал японский ученый Масаюки Кондо, объясняя неудачу Малайзии с развитием собственного технологического потенциала, несмотря на огромные инвестиции в высшее образование и научные исследования, «главной средой для развития промышленных технологий служат фирмы, а не государственные институты»{15}. Именно технологическая, а не научная политика наиболее важна на ранних стадиях индустриального развития. Как следствие, именно государственная промышленная стратегия является самым мощным определяющим фактором успеха. Если государство не способствует созданию компаний, которые могут стать проводниками производственного обучения, и впоследствии не содействует им, то все его усилия по развитию формального образования могут пропасть втуне.

Нужно сделать оговорку: когда в сфере обрабатывающей промышленности страна выйдет на передний край технологического развития, ее оптимальная структура образования начнет изменяться, как и соотношение между институтами формального образования и практическим обучением в рамках бизнеса. Но это не является темой нашей книги, рассказывающей в первую очередь о том, как попасть в «клуб богачей».

Итак, темы демографии и «обучения» будут вплетаться в ткань дальнейшего повествования по мере надобности и при их уместности. Что касается трех других факторов, которые часто признаются важными для экономического развития, то мы их вообще исключим как балласт.

Первый их них – это политический плюрализм и демократия. Предпринимаются попытки выстроить убедительные доказательства того, что демократия либо препятствует, либо содействует экономическому развитию. Но в Восточной Азии трудно выявить какую-либо четко обозначенную модель. На национальном уровне в XIX столетии Япония переживала медленный, но неуклонный переход к более демократической системе управления и расширению избирательного права, инициировав первую в регионе и единственную до Второй мировой войны успешную программу модернизации. И только во время всемирной экономической депрессии 1920-х гг. и под сильным расистским давлением со стороны «белых держав» японская политическая система погрузилась в хаос, закончившийся военной диктатурой. Напротив, Южная Корея и Тайвань, по мнению ряда исследователей, лишь выиграли от авторитарных режимов генералов Пак Чон Хи и Чан Кайши соответственно. Но при этом те же авторы лукаво умалчивают о катастрофе, постигшей правление Чан Кайши в материковом Китае до 1949 г. при иных методах управления экономикой. Что касается Юго-Восточной Азии, то после Второй мировой войны в Индонезии Сукарно сначала управлял хаотично действовавшей демократической администрацией, а потом переключился на авторитарную «управляемую демократию», добавив еще хаоса. Затем совершивший государственный переворот Сухарто прибавил стабильности и начал экономическое развитие в условиях авторитаризма, но его семейство в итоге разграбило страну. На Филиппинах избранный демократическим путем президент Фердинанд Маркос (Ферди) в 1972 г. заявил, что для проведения жизненно важных реформ, призванных ускорить экономическое развитие, в стране необходимо ввести военное положение, а затем принялся устанавливать новые стандарты коррупции.