Относящиеся к нашему рассмотрению системы, конечно же, представлены базисными структурами вполне упорядоченных обществ, соответствующих разным концепциям справедливости. Мы имеем дело с этим комплексом политических, экономических и социальных институтов, когда эти институты удовлетворяют принципам справедливости и публично признаны таковыми. Мы должны оценить относительную стабильность этих систем. Я полагаю, что границы этих схем заданы представлением об изолированном национальном соообществе. Это предположение не будет ослаблено до вывода принципов справедливости для международного права (§ 58). Но более широкие проблемы международного права я не буду обсуждать вообще.

Существенно также заметить, что в данном случае равновесие и стабильность должны определяться по отношению к справедливости базисной структуры и моральному поведению индивидов. Стабильность концепции справедливости не предполагает, что институты и практики вполне упорядоченного общества не изменяются. На самом деле такое общество, по всей вероятности, будет содержать большое разнообразие и время от времени принимать разные устройства. В данном контексте стабильность означает, что как бы ни изменялись институты, они все равно остаются справедливыми или приблизительно таковыми по ходу приспособления к новым социальным обстоятельствам. Неизбежные отклонения от справедливости эффективно корректируются или сдерживаются в рамках допустимых границ внутренними силами системы. Я предполагаю, что среди этих сил чувство справедливости, общее для членов сообщества, играет фундаментальную роль. До некоторой степени, значит, нравственные чувства необходимы для гарантии стабильности базисной структуры по отношению к справедливости.

Я теперь обращаюсь к вопросу о том, как формируются эти чувства, и по этой проблеме имеется, вообще говоря, две главные традиции. Первая исторически восходит к доктрине эмпиризма и обнаруживается у всех утилитаристов от Юма до Сиджвика. В своей наиболее современной и развитой форме она представлена теорией социального обучения (social learning theory). Одно из главных утверждений состоит в том, что цель нравственных упражнений заключается в том, чтобы представить недостающие мотивы: желание поступать правильно ради самого поступка и желание не поступать неправильно. Правильное поведение — это поведение, выгодное другим и обществу (как определено принципом полезности), для осуществления которого у нас обычно отсутствуют эффективная мотивация, в то время как неправильное поведения — это поведение, в общем случае наносящее ущерб другим и обществу, для осуществления которого мы зачастую обладаем достаточной мотивацией. Общество должно как-то исправить эти дефекты. Это достигается одобрением и неодобрением родителей и других авторитетных лиц, которые, если необходимо, используют поощрения и наказания, варьирующиеся от наград до причинения боли. Постепенно под влиянием разных психологических процессов мы приобретаем желание поступать правильно и неприязнь к неправильным поступкам. Второй тезис заключается в том, что желание соответствовать моральным стандартам нормально возникает в жизни рано, прежде чем мы достигаем адекватного понимания оснований этих норм. Действительно, некоторые люди никогда не подозревали об их обосновании утилитаристским принципом4. В результате наши последующие моральные чувства носят следы этого раннего воспитания, которое более или менее формирует нашу исходную природу.

Теория Фрейда сходна в некоторых важных отношениях с этим взглядом. Он утверждает, что процессы, посредством которых ребенок приобретает моральные установки, концентрируются вокруг эдиповой ситуации и глубоких конфликтов, которые она порождает. Моральные предписания, на которых настаивают соответствующие авторитеты (в данном случае родители), принимаются ребенком как лучший способ разрешения его беспокойств, и возникающие в результате установки, представленные «сверх-Я», вероятнее всего, будут жесткими и карающими, отражающими стрессы эдиповой фазы5. Значит, фрейдова концепция поддерживает два момента: что существенная часть морального обучения происходит в ранней фазе жизни, до того как разумные основания нравственности могут быть поняты, и что оно включает приобретение новых мотивов посредством психологических процессов, отмеченных конфликтами и стрессами. Действительно, его учение представляет собой драматическую иллюстрацию этих черт. Отсюда следует, что, поскольку родители и другие авторитеты по многим причинам заблуждаются и эгоистичны в использовании похвалы и осуждения, наград и наказаний вообще, наши ранние и неисследованные моральные установки, наверняка, в важных отношениях иррациональны и необоснованны. Последующий моральный прогресс состоит отчасти в корректировке этих установок в свете любых принципов, которые мы в конечном счете признаем основательными.

Другая традиция нравственного обучения происходит из рационалистической мысли и иллюстрируется Руссо и Кантом, иногда Миллем, а в более близкое время — теорией Пиаже. Нравственное обучение является не столько делом обеспечения недостающих мотивов, сколько свободным развитием наших внутренних интеллектуальных и эмоциональных способностей в соответствии с их естественными склонностями. По мере роста умственных способностей люди приходят к признанию своего места в обществе; они способны стать на точку зрения других, оценивают взаимные преимущества установления честных условий социального взаимодействия. Мы обладаем естественной симпатией к другим людям и внутренней восприимчивостью к наслаждению товарищескими чувствами и самообладанием, а это обеспечивает эмоциональное основание для нравственных чувств, как; только мы приобретаем ясное понимание наших отношений с окружающими с достаточно общей перспективы. Таким образом, эта традиция рассматривает нравственные чувства как естественное продолжение полной оценки по достоинству нашей социальной природы6.

Милль выражает этот взгляд следующим образом: устройство справедливого общества так приспособлено к нам, что все, что очевидно необходимо для него, принимается во многом так же, как физическая необходимость. Неустранимым условием такого общества является то, что все будут иметь уважение к другим на основе совместно принятых принципов взаимности. Мы воспринимаем болезненно, когда наши чувства не согласуются с чувствами наших товарищей; и эта тенденция к социальности обеспечивает со временем твердое основание для нравственных чувств. Более того, добавляет Милль, то, что мы придерживаемся принципов справедливости при взаимодействии с другими, не сдерживает нашей природы. Наоборот, это реализует нашу социальную восприимчивость и, ставя нас перед большим благом, позволяет нам контролировать наши более ограниченные импульсы. Наша природа притупляется лишь тогда, когда мы ограничены не вследствие нанесения нами ущерба благу других, но просто их неудовольствием или тем, что нам представляется их произволом. Если основания для нравственных предписаний разъясняются посредством справедливых требований других, эти ограничения не наносят нам ущерба, но воспринимаются как совместимые с нашим благом7. Нравственное обучение — это не только приобретение новых мотивов, поскольку таковые сами появятся, если произойдут соответствующие изменения в наших интеллектуальных и эмоциональных способностях. Отсюда следует, что полное понимание нравственных концепций должно созреть; понимание ребенка всегда примитивно, и характерные особенности его нравственности исчезают на более поздних стадиях жизни. Рационалистская традиция дает более радостную картину, поскольку она утверждает, что принципы правильности и справедливости заложены в нашей природе и не вступают, в противоречие с нашим благом, в то время как другое объяснение представляется не содержащим подобного рода гарантий.

Я не буду пытаться оценить относительные достоинства этих двух концепций нравственного обучения.

Наверняка имеется многое, что правильно в обеих концепциях, и кажется предпочтительным попытаться соединить их естественным образом. Необходимо подчеркнуть, что моральный взгляд представляет собой чрезвычайно сложную структуру из принципов, идеалов и предписаний и включает все элементы мышления, поведения и чувства. Конечно, многие виды обучения, варьирующиеся от подкрепления (reinforcement) и классического обусловливания до чрезвычайно абстрактного рассуждения и тонкого восприятия предметов, представляют собой составные части его развития. Вероятно, в тот или иной период каждая составляющая выполняет необходимую роль. В следующих параграфах (§§ 70–72) я сделаю набросок направления нравственного развития, как оно может происходить во вполне упорядоченном обществе при реализации принципов справедливости как честности. Я имею дело исключительно с этим особым случаем. Так, моя цель заключается в том, чтобы указать главные шаги, посредством которых человек приобретает понимание принципов справедливости и привязанность к ним по мере того, как он взрослеет в данной конкретной форме вполне упорядоченного общества. Эти шаги устанавливаются, я полагаю, главными структурными особенностями полной схемы принципов, идеалов и предписаний в том виде, как они применяются к социальным устройствам. Как я объясню позднее, мы должны будем провести различие между авторитарной моралью, моралью ассоциаций и моралью принципов. Описание морального развития постоянно связано с концепцией справедливости, которую нужно усвоить через обучение, и, следовательно, предполагает правдоподобность, если не правильность, этой теории8.