Тип педагогического процесса от формы отличается еще и тем, что он, являясь «представителем» ПП, имеет свое содержание, средства, формы и т.д. А форма их не имеет. У нее нет ни содержания, ни средств, ни методов, ни своих форм... Она является лишь одним структурным компонентом педагогического процесса, конкретного его типа.

Еще об одном важном свойстве формы ПП необходимо сказать. Форма, в отличие от некоторых других компонентов системы ПП, не может существовать вне педагогического процесса. Для сравнения берем содержание ПП. Оно может существовать и без педагогического процесса. Содержание «живет» в учебных планах, программах, учебниках, книгах, газетах, архивах. Живет десятки, сотни лет.

Руководствуясь вышеизложенными научно-теоретическими положениями, можно сделать следующие выводы:

Форма ПП - это внешнее выражение педагогического процесса.

К ним относятся лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита (научно-исследовательской работы) и т.д.

Мы формы ПП не делим на основные и неосновные; на классные и внеклассные; на урочные и внеурочные; на формы обучения и на формы воспитания и т.д.

(Сборник научных статей Сибайского института БГУ.

– Сибай: СИ БГУ, 1999. - С. 48-53)

Методы педагогического процесса

Проблема «методы педагогического процесса» всегда была объектом исследования [см.: 4, с. 15-30]. В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, - пишет, например, Ю.К. Бабанский, - называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [5, с. 385]. Такой подход мы считаем ошибочным, так как метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования всегда принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, в этой ситуации методы, применяемые учителем и учащимися, неодинаковые, несовместные, разные. Здесь учащиеся, как было сказано выше, применяют метод слухового восприятия, а учитель - метод рассказа.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [68, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании якобы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский, «почувствовал» сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», - писал он [5, с. 34].

Однако этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [5]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в табл. 1.

Таблица 1

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности

Методы организации

деятельности, общения и формирования опыта

общественного поведения

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения

Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты).

Наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов)

Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-полити-ческой, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности.

Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения

Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие

[По книге: Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С. 33-34]

Однако то, что написано в этой таблице, не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. «На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», - пишет бывший министр просвещения РФ А.Г. Калашников [38, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу ошибочно называет методом. А самостоятельная работа является синонимом понятия «педагогический процесс».

«Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции», - писал академик М.И. Махмутов [68, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом, потому что «методы… в единстве с содержанием» (и с другими остальными элементами) порождают педагогический процесс. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а не им.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [4, с. 91-92; 43, с. 53; 59, с. 368, 371, 397, 408].

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом: «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т.д. [90].

Такой подход не имеет под собой научной почвы. Хотя методы связаны со средствами ПП, однако каждое средство не порождает соответствующий ему метод.

В-седьмых, в педагогической науке наблюдается необоснованная «специализация» методов [57; 69; 117]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т.д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т.д.

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.