В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [8, с. 84-136; 36].

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [21].

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [23; 56].

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [33, с. 274-299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [33, с. 389-402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [4, с. 321-340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

- предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие разве не применяются в процессе обучения?

- методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

- зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант [17], Г.М. Муртазин [72], А. Пинкевич [4, с. 27], Яковлев В.А., Спирин Л.Ф. [137, с.160] делят методы на активные и пассивные, хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

В науке и в обиходе встречаются понятия «методы обучения», «методы воспитания», «методы познания», «методы преподавания», «методы учения», «методы исследования», «методы педагогического процесса». Мы считаем наиболее удачным и правильным последнее из них. «Методы педагогического процесса» включают в себя все названные понятия.

Для нас методы - это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания ПП, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества методами ПП.

Во-вторых, существенным признаком метода мы считаем его «деятельность». Поэтому мы не разделяем широко распространенного в педагогической науке мнения о необходимости «деятельностного подхода к воспитанию». Считаем его мифом. Педагогический процесс возникает, действует только тогда, когда начинает применяться тот или иной метод.

В-третьих, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше.

Четвертая особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы ПП, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», «слепота», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т.д.

(Ядкяр. - 2002. - № 3. - C . 95-100)

Понятие о проектировании педагогического процесса

Предварительное конструирование педагогического процесса называется проектированием. Проектами, например, могут быть государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методические комплексы, планы, конспекты, сценарии, модели, идеалы, литературные образы и т.д.

Они бывают долгосрочные (перспективные), годовые, полугодовые, четвертные, недельные, дневные, часовые (урочные) и т.д.

Проектируются отдельные элементы педагогического процесса. Например, результат. Его можно назвать «проектом личности». Такой проект в свое время был составлен известным советским педагогом А.С. Макаренко. «Мы должны воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря – он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть таким не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день», - писал он [62, с. 31-32].