Естественная потребность детей в родителях приводит к тому, что дети начинают называть окружающих их взрослых «мамами» и «папами». Они так обращаются к воспитателям своих групп, директору детского дома, к педагогам. Это свидетельствует не только о том, что взрослые хорошо относятся к детям и уделяют им индивидуальное внимание, но и о подлинных потребностях детей в семейных отношениях, которые дети и реализуют доступным им образом. Взрослым не стоит тешить себя иллюзией, что они действительно заменяют детям родителей в полной мере. Нисколько не умаляя роли тех педагогов, которые искренне относятся к детям и вкладывают много душевных сил в отношения с ними, нужно признать правду о том, что это отношения эмоциональной близости старшего с младшим, но это не отношения родителя с ребенком. Для многих воспитателей эмоциональные затраты в ходе работы с детьми компенсируются осознанием своей роли как «родительской». Для детей потребность называть «мамой» хоть кого-то очень важна, а воспитатель – это самый близкий из окружающих взрослых, и, естественно, наиболее подходящий на эту роль человек. С социальной точки зрения было бы правильно разделять роли «мамы» и «близкого взрослого», «старшего друга», «учителя», каковыми на самом деле и являются взрослые, работающие в детских учреждениях. Но требовать этого от взрослых, тратящих больше эмоциональных сил, чем они формально обязаны, и от детей, лишенных жизненной основы, достаточно сложно. По сути, многие воспитатели чувствуют, что когда ребенок начинает называть их «мамой» – это выражение привязанности с его стороны. Для них в этой ситуации объяснять ребенку, что «я не мама», – все равно что отвергнуть его привязанность. Но на самом деле если воспитатель даст ребенку понять, что «ты мне дорог, хоть я и не твоя мама», то это будет лучше для всех. У детей из детских домов отсутствуют модели ролевых семейных отношений: «муж», «жена», «отец», «мать»… В их реальном опыте эти роли либо не представлены, либо существуют в негативном варианте, так же как и отсутствует опыт правильной заботы родителей о ребенке. Если дети отдают себе отчет в том, что этот опыт, во-первых, им нужен, а во-вторых, у них отсутствует, то они будут открыты к его восприятию и будут искать, где его получить. При создании собственной семьи таким детям могут помочь примеры окружающих их семей, друзья, специальные курсы для молодых семей, обращение к старшим по возрасту людям в поисках советов, психологическая помощь, книги и фильмы. Очевидно также, что самое лучшее – это благополучный опыт жизни в семье, который ребенок может получить, живя с приемными родителями.

В тех случаях, когда ребенок, живущий в учреждении, не разделяет роль воспитателя и мамы, он, с одной стороны, получает хотя бы частичную замену отсутствующих родителей, и это облегчает его жизнь. С другой стороны, у него формируется «общественная модель» отношений с окружающими людьми,

в которой нет разделения на «близких» и «дальних» и нет представления о приватности. В результате выпускники детских домов пытаются строить свои семьи по образу и подобию коллективных отношений. Выпускники детских домов, к сожалению, менее успешны в создании прочных партнерских отношений и собственных стабильных семей, чем дети из приемных семей. Причиной этого, кроме тяжелого жизненного опыта, являются усвоенные коллективные модели отношений, которые ошибочно принимаются детьми за семейные.

Если в учреждении удается сочетать неформальное эмоционально-теплое отношение к детям с наличием границ в отношениях, когда взрослые позиционируют себя как наставники и старшие друзья, а детские группы – как команды, сообщества, группы сверстников и т. д., то это помогает детям удерживать границы и представления о социальных ролях. Для ребенка жизненно важен опыт любви и искренних отношений с близким взрослым. Но частью этой искренности является понимание обеими сторонами, кто они друг для друга. Называя себя «мама» или «папа», воспитатели не становятся от этого родителями ребенку, а подмена названий вносит путаницу. Важность роли взрослого в жизни ребенка определяется не «названием», а содержанием отношений. И хороший воспитатель иногда может дать маленькому человеку не меньше, чем хороший родитель.

У детей, изъятых из семей, достаточно много оснований плохо себя вести в учреждениях. Их трудное поведение – это результат эмоционального стресса и реакция на утрату, а также реализация негативного жизненного опыта, борьба за выживание в той ситуации, в которой они оказались. Недостаточные в условиях учреждения возможности для реабилитации детей оставляют педагогам один путь – стараться не допускать бесконтрольного выплеска и наращивания агрессивных проявлений со стороны детей с помощью ужесточения дисциплины. Например, когда реакции детей непонятны для взрослых или носят экстремальный характер, педагоги часто не видят другого выхода, кроме как положить ребенка в психиатрическую больницу. Тем более что по внешнему рисунку поведение детей зачастую вполне укладывается в разного рода психиатрические синдромы и может быть идентифицировано как психическое расстройство. При этом никто не ведет мониторинг развития детей и динамики их состояния, которое может меняться с течением времени. То же касается интеллектуального развития детей. Специалисты, работающие с детьми, обязаны понимать закономерности психического развития, зависимость интеллектуального развития от эмоционального благополучия ребенка, роль родительской депривации и стрессов в торможении психофизического развития. Только в этом случае будет возможно разделить травматические последствия, которые могут быть компенсированы семьей и реабилитационной работой, от объективных ограничений в развитии, которые не могут быть преодолены.

пример:

Девочка Ира попала в семью в одиннадцать лет из коррекционного интерната. Приемной семье был известен диагноз девочки: «умственная отсталость легкой степени». Волонтеры, посещавшие детей в детских домах, знали эту девочку, и им казалось, что у нее нет подобного рода проблем: девочка была адекватна в общении, обучаема, обладала хорошим творческим потенциалом – талантливо рисовала, шила. У специалистов, наблюдавших развитие ребенка в динамике, также возникали сомнения в диагнозе. На момент прохождения психолого-медико-педагогической комиссии[5] результаты, показанные девочкой, отражали скорее ее актуальное состояние, а не ее реальный потенциал. Возможно, диагноз был поставлен в тот период, когда девочка, росшая в неблагополучной семье, в которой были к тому же ограниченные возможности для развития, находилась в стрессе от утраты семьи и адаптации в детском доме. Кроме того, детские дома VIII вида не являются благоприятной для развития ребенка средой. Однако, прожив там пять лет, девочка не деградировала, а сохранила любознательность и благожелательное отношение к людям. Кроме того, к двенадцати годам ее способности в изобразительном искусстве были значительно выше возрастной нормы, хотя никто ее специально не учил. Все это послужило поводом для сомнений в верности поставленного диагноза. Волонтеры сообщили о ребенке в организацию, занимавшуюся подготовкой кандидатов в приемные родители. Одна мама, прошедшая подготовку и уже имевшая опыт воспитания кровных и приемных детей, заинтересовалась девочкой. Они познакомились, у них сложился хороший контакт, и девочка перешла жить в семью. Приемная семья и общественная организация приложили много усилий для того, чтобы был снят неверно поставленный диагноз. В настоящий момент девочка учится в 9 классе общеобразовательной школы. Она занимается рисованием в художественной школе, играет на гитаре, изучает испанский язык.

комментарий:

На этом примере видно, что депривация и задержка в развитии в ходе поверхностного обследования комиссией были квалифицированы как умственная отсталость. Но в настоящий момент, после того, как ребенок прожил в благоприятной обстановке в любящей приемной семье пять лет, совершенно очевидно, что у девочки нет и не было этого диагноза.