Метод Роджерса предполагал свободу, плавность, открытость и терпимость. Студент мог начать интересный разговор, его подхватывал второй, а третий студент мог увести нас в другом направлении, затронув личный вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая, как река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто не знает, что произойдет в следующую минуту. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было настолько близко к самой жизни, насколько этого можно добиться на занятиях. Этот метод может испугать человека авторитарной ориентации, который верит в тщательно разложенные по полочкам факты; на таких занятиях он не получает никакой поддержки, а сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь характерное для нашей группы, было вызвано главным образом именно этой незавершенностью. Студентов Роджерса можно было узнать даже в столовой по их оживленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иногда, если не было достаточно большого стола, они рассаживались рядами по двое, по трое, держа тарелки на коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе нет законченности. Сам он никогда не делает каких-либо обобщений (вопреки всем традиционным законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а проблемы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Стремясь прийти к согласию, студенты собираются вместе, желая понять и найти окончательное решение. Завершенности нет даже в оценках. Оценка означает какое-то окончание, но доктор Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, поскольку он делает это сам, даже этот знак завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый вносит в них часть себя, он отвечает не по учебнику, держась за поручни, а опираясь на свою индивидуальность, он общается с остальными на уровне своего подлинного "Я". Именно поэтому создается близость, теплота и единство, в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна студентка пригласила группу к себе домой на пикник. Другой студент, священник из Испании, так полюбил всю группу, что собирался написать историю о том, что произойдет со всеми ее членами после того, как они расстанутся. Отдельно собирались члены группы, интересующиеся вопросами консультирования студентов. Один член группы организовал наше посещение психиатрической клиники для детей и взрослых, а также помог нам познакомиться с экспериментальной работой доктора Линдсли с больными психозами. Члены группы приносили магнитофонные записи и книги в дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух доброты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так сильно, как это бывает только в очень редких случаях. Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи с этим надо заметить, что члены группы были объединены вместе чисто случайно и значительно различались по социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною – это по-настоящему творческое развитие метода обучения, которое радикально отличает его от старого. У меня нет сомнений в том, что новый метод способен затронуть человека, сделать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я сам на себе испытал его действенность. Я думаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, которые в настоящее время еще не в полной мере могут быть осознаны даже его сторонниками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходящее за пределы классной комнаты; оно значимо для всех сфер жизни, где есть общение людей и их совместное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике, он предполагает широкое применение дискуссий, исследований и экспериментов. Он представляет возможности для свежего и оригинального взгляда на проблему методов, так как, по своим теоретическим подходам, практике и методологии он радикально отличается от старых методов. Мне кажется, что этот подход необходимо опробовать во всех сферах обучения – в начальной, средней школе, в колледже – везде, где люди собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать старые знания. На данном этапе нас не должны особо беспокоить некоторые недостатки метода и его несоответствие требованиям, так как он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необходимо знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от старого. Традиции, авторитет, условности укрепляют и поддерживают старое; и даже мы сами – его продукт. Однако, если мы посмотрим на обучение как на реконструкцию опыта, то не означает ли это, что индивид должен перестроить самого себя? Он должен сделать это сам за счет реорганизации самых глубин своего "Я", ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве есть метод, который мог бы лучше изменить индивида: научить его делиться с другими своими идеями и чувствами в общении, разрушать барьеры, разъединяющие людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физически здоровым, человек должен научиться быть частью человечества.

"Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем первом опыте преподавания после того, как я подвергся воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам известно, а может быть и нет, что у меня был страх перед преподаванием. Со времени нашей совместной работы я начал более четко осознавать, в чем для меня состояла трудность. Она – прежде всего в моем представлении о роли преподавателя, которую мне нужно играть, – роли автора, режиссера и продюсера спектакля, Я всегда боялся "зависнуть" на занятии: мне кажется, это ваше выражение, и оно мне нравится – класс равнодушен, не заинтересован, неконтактен, а я все бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания. Предложения никак не идут, звучат коряво, время движется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из этого случается с каждым учителем, но я обычно объединял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчувствием, в сильном волнении, сам не свой.

А теперь о моем опыте. Меня попросили провести два цикла занятий летом в Педагогическом колледже университета Йешива, но у меня было прекрасное "алиби". Я не мог, потому что уезжал в Европу. Но меня спросили, не смог бы я в таком случае провести в июне краткий курс всего из 14 занятий, который не помешал бы поездке? У меня не было причины для отказа, и я согласился. Я больше не хотел уклоняться от этой ситуации и, более того, был полон решимости раз и навсегда овладеть ею. Если мне это не понравится (а я не преподавал почти 10 лет), то я что-то приобрету. А если понравится, то тоже научусь чему-то. Если же мне придется помучиться, то лучше уж теперь, когда курс короткий и невелик по времени.

Вам известно, что на мое мнение об обучении большое влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но теперь у меня был еще один мощный источник влияния – вы. Когда я впервые встретился со своими учениками, то сделал то, чего никогда не делал раньше. Я был искренен в своих чувствах. Вместо того, чтобы чувствовать, что учитель должен знать, а учащиеся должны у него учиться, я признался в своей неуверенности, сомнениях, колебаниях и незнании. Поскольку я как бы развенчал свою роль учителя перед учащимися, мое настоящее "Я" более свободно нашло свое выражение, и я обнаружил, что говорю легко и даже вдохновенно. Под "вдохновенно" я имею в виду то, что идеи, приходящие мне в голову, когда я говорил, порождали во мне новые, как мне казалось, удачные идеи.

Еще одно важное отличие: верно, что, с тех пор как я оказался под влиянием методов Килпатрика, я приветствовал самые широкие дискуссии, но, как я теперь вижу, я все же хотел, чтобы студенты знали материал рекомендуемых им лекций и учебников, и ждал этого от них. И хуже того, я теперь понимаю, что, хотя я и приветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, чтобы после сказанного и сделанного окончательные выводы учащихся соответствовали моему собственному мнению. А в результате – дискуссии не были настоящими в том смысле, что они не были открытыми, свободными и познавательными; вопросы не были настоящими вопросами в том смысле, что они не побуждали к размышлению, все они были заранее предрешены. Это значит, что я точно знал, какие ответы были хорошими, а иногда единственно верными. В результате я приходил к классу со своими материалами, а мои ученики на самом деле были средством, с помощью которого я управлял ситуацией на уроке, чтобы вставить тот материал, который находил желательным.