Для современного этапа мирового общественного развития характерен процесс все более широкого вовлечения женщин в сферу торговли, производства, управления, в научную, культурную и политическую жизнь. В результате женщины столкнулись с необходимостью по-новому подходить к решению вопросов о ведении домашнего хозяйства и воспитании детей. Одновременно на наших глазах развивается и другой процесс, такой же реальный и конкретный, как первый, но во многом противоречащий ему: растущая забота о воспитании детей с самого раннего возраста.

В сложившейся ситуации разумное решение этого противоречия требует принятия мер как организационного, так и научного характера. Необходимо, в частности, увеличивать количество государственных детских садов, развивать дошкольную педагогику с учетом особенностей современного ребенка, повышать квалификацию воспитателей, их профессиональный уровень.

В 1974 г. на XIV конгрессе Всемирной организации дошкольного воспитания (ВОДВ) профессор Гастон Миаларе отметил, что эта организация вела энергичную борьбу во всех странах мира за признание права ребенка на получение дошкольного воспитания, за осознание правительствами принципиальной важности того возраста, который предшествует собственно школьному периоду. «В настоящее время,— сказал Гастон Миаларе,— никто уже не может взять под сомнение важность дошкольного воспитания, но наша работа еще не завершена, поскольку нам предстоит добиться, чтобы сама идея дошкольного воспитания использовалась целенаправленно, а для этого надо знать, куда мы идем»^[10].

Проблема целенаправленной подготовки детей к школьной жизни обсуждалась и на других конгрессах, посвященных вопросам воспитания.

2. О некоторых теориях психического развития ребенка.

Дискуссии о целях дошкольного воспитания

Рамки данной работы не позволяют нам сделать обзор, даже краткий, истории дошкольной педагогики. По этой же причине мы не можем провести детальный ретроспективный анализ различных течений в психологии и соответствующих им методологических принципов.

Однако некоторые из них все же нашли свое отражение при теоретическом осмыслении педагогической работы, проводимой в детских садах, хотя сама по себе эта работа методически не всегда достаточно четко организована. Самый большой недостаток деятельности детских садов заключается, по нашему мнению, в том, что до сих пор точно не сформулированы цели дошкольного воспитания. Эта оценка относится, разумеется, к теоретическим аспектам педагогической работы с дошкольниками и ни в коей мере не отрицает усилий и достижений многих воспитателей-практиков.

В последние десятилетия в некоторых странах получили хождение концепции, оказавшие отрицательное воздействие как на теоретические исследования в области дошкольной педагогики, так и на содержание воспитательно-образовательной работы с детьми младшего возраста. Суть этих концепций сводится к следующему.

Процесс психологического развития ребенка, а также формирование и совершенствование человеческой деятельности в целом рассматриваются как результат развертывания врожденных, унаследованных способностей, которые, по выражению одного психолога, «проистекают из эмбриона».

Само развитие трактуется односторонне — только как биологическое созревание специфических церебральных структур, при этом отвергается или недооценивается роль воспитания в онтогенетическом формировании умственных функций. Более того, одни сторонники такого подхода подчеркивают необходимость оградить ребенка от организованного воспитания, якобы оказывающего отрицательное воздействие на спонтанную экспрессию, в которой и проявляется процесс психофизиологического формирования личности. Другие, в частности представители психосоциальной теории, делают упор на то, что для успешного развития ребенка необходимо обеспечить оптимальный подбор определенных условий жизни. В такой адаптации якобы заключается гарантия будущего умственного здоровья человека. При этом различные виды деятельности, включая игры, рассматриваются просто как средства для снятия эмоциональных напряжений и агрессивных импульсов, отрицательно влияющих на формирование личности (психоаналитическая концепция). Спонтанность и свобода, считают приверженцы этой теории, должны стимулировать развитие собственно психических процессов, что в дальнейшем обеспечит самоконтроль человека за своим поведением.

Некоторые авторы, разграничивая организованное воспитание и естественное развитие, низводят роль воспитателя до уровня ненавязчивого наблюдателя или «старшего» лидера детей (в возрасте от 2 до 5 лет), который в начале дня предлагает им на выбор различные виды деятельности. Это «стимулирование или помощь» со стороны воспитателя-лидера, по их мнению, «утверждает демократический климат» в воспитании дошкольников; если же «каждый шаг деятельности детей направляется учителем и подлежит обязательному исполнению всеми одновременно, то это порождает авторитарный климат»^[11]. И как следствие такого подхода в более или менее скрытой форме отрицается воспитательная функция детских садов и отвергается необходимость подготовки детей к поступлению в школу. Подобные взгляды привели в некоторых странах к ухудшению результатов дошкольного воспитания и к снижению у детей уровня развития познавательной деятельности и речи.

Сторонники «естественных» методов рекомендуют педагогам опираться в своей воспитательной работе скорее на фантазию и интуицию, чем на научные знания, необходимые для реализации роли наставника в познавательном процессе.

Казалось бы, реальная жизнь подтверждает концепцию «естественников». Действительно, многие практики, не имеющие специальной научной подготовки, достигли интересных результатов в своей педагогической деятельности. Обладая многолетним опытом и незаурядными способностями в наблюдении и понимании детей, они вели с ними целенаправленную работу по развитию познавательной деятельности. Эта работа, как правило, не оставалась незамеченной: школьные учителя отзывались о ней с удовлетворением: «Чувствуется, что с детьми хорошо поработали».

Однако сами воспитатели-практики осознают необходимость теоретического осмысления своей плодотворной работы. И даже иногда ссылаются на теорию, которую на самом деле не использовали. Но это делается лишь в целях некоторого «украшения» достигнутых результатов.

3. Необходимость научного подхода к проблемам дошкольной педагогики

В нашей собственной работе мы исходили из положения, сформулированного в свое время выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, согласно которому воспитательный процесс должен «сопрягать действия детей с деятельностью педагога»^[12].

Понятно, что общие методы, методические приемы, программы и планы дошкольной педагогики — ведущей дисциплины педагогического комплекса, как ее называл Ж. Пиаже,— должны отвечать неотложным требованиям современного общества, соответствовать уровню умственного и физического развития «сегодняшних» детей младшего возраста.

Грядущие годы, несомненно, принесут ответы на многие вопросы, связанные с функционированием человеческого мозга, что в свою очередь позволит уточнить психофизиологические основы дидактики. Но пока в сфере науки идут исследования по общим проблемам, определяемым различными концепциями, мы, педагоги, можем внести свой вклад в виде экспериментальных данных, получаемых в нашей практике, что, конечно, не исключает, а предполагает необходимость обращения воспитателей к теоретическим знаниям, научным исследованиям. Правильность теории проверяется практикой. Если практика подтверждает теорию, то обе они, вместе взятые, позволяют яснее и точнее очертить контуры дошкольной педагогики, доступной каждому и исключающей возможность произвольной эмпирической интерпретации отдельных ее положений.