В небольшой книге, которую я подготовила и опубликовала на родине в 1973 г. под названием «Развитие речи и поэтического языка дошкольника», обобщен опыт моей практической работы и сформулированы основные выводы. Я спешила засвидетельствовать, что практика подтвердила справедливость общих методических установок и конкретных дидактических приемов, использованных мною в специальном исследовании, которое, по не зависящим от меня обстоятельствам, я, к сожалению, была вынуждена оставить незавершенным. В настоящей книге многие положения, высказанные в работах «Развитие речи и поэтического языка дошкольника» и «Некоторые проблемы музыкального воспитания дошкольников» (вышедшей в свет в 1970 г. и переизданной в 1974 г.), рассматриваются более широко и аргументированно.

Один из главных выводов, который я хотела бы подчеркнуть, состоит в том, что изложенные в названных книгах принципы обеспечивают единство теоретических установок и практического опыта. Эти принципы легли в основу дидактико-воспитательной программы, которую мы (я вместе со своими товарищами по работе) разрабатывали, используя экспериментальные результаты дошкольного музыкального воспитания.

Такой подход позволил нам не вступать в длящуюся уже много лет полемику относительно способов организации работы по развитию различных видов деятельности. Известно, что по этому вопросу высказывались прямо противоположные мнения: с одной стороны, предлагалось поставить во главу угла работу над отдельными, имеющими по преимуществу спонтанный характер, видами деятельности, отобранными в произвольном порядке и не обязательно соотносимыми друг с другом, а с другой — высказывались рекомендации об обязательном тематическом объединении (вокруг некоторого «ядра», или «центра») различных видов деятельности, даже если связь между ними носит весьма условный характер.

В наши дни широкое признание среди психологов и педагогов получает иная точка зрения, согласно которой программирование той или иной деятельности должно строиться таким образом, чтобы ее содержание соответствовало уровню развития дошкольника и имело опору в окружающей его действительности. Правда, педагогика пока еще не располагает убедительными данными о том, какой объем знаний может усвоить ребенок в том или ином возрасте. На этот счет существуют самые разнообразные предположения и соответственно высказываются самые разнообразные рекомендации; одни авторы, ссылаясь на проведенные эксперименты, советуют начинать обучение чтению уже в трехлетнем возрасте, другие возражают даже против целенаправленной работы по формированию в этом возрасте навыков узнавания и называния непосредственно наблюдаемых свойств объектов, таких, как цвет, величина, форма и т. п.

Надо заметить, что идея программирования познавательной деятельности детей тоже предполагает необходимость «отталкивания» от тематических ядер, или центров, обобщающих различные стороны окружающей действительности, идет ли речь о природе и ее свойствах или людях, об их отношениях и поступках.

Разрабатывая программу образовательно-воспитательной работы для дошкольников различного возраста, мы также учитывали окружающую действительность и особенности ее восприятия конкретными детьми. Основное внимание было обращено на то, чтобы при анализе наблюдаемых явлений, связанных с музыкальным воспитанием, максимально учитывать их реальные отношения с другими «побочными» явлениями. Программой предусматривается также взаимодействие видов деятельности, специально предназначенных для развития мышления и эмоционального восприятия, семантического обогащения используемой лексики и усвоения более сложных синтаксических структур.

Собственно процесс познания и у детей, и у взрослых одинаков — это поступательное движение по спирали, однако, несомненно, существует различие в том, как дети и взрослые видят окружающий их мир, как они думают. У ребенка в процесс познания по спирали (имеется в виду отношение причин и следствий) «вплетается» также развитие других, генетически взаимосвязанных процессов — мышления, восприятия и усвоения родного языка. Однако диалектическое взаимодействие этих процессов отнюдь не означает, что они настолько смешиваются между собой, что их уже нельзя разграничить и рассмотреть порознь, каждый в своей специфике.

Мы не разделяем опасений некоторых наших коллег, что обучение-научение, направленное не на тематический комплекс в целом, а лишь на некоторые его аспекты, вызовет нежелательное разъединение умственных процессов. Напротив: виды деятельности, специально предназначенные, например, для активного развития восприятия, предвосхищая и ускоряя образование внутренних «моделей» и «мерок», благоприятствуют развитию функций анализа и синтеза и тем самым формированию более богатых и полных представлений о действительности.

Главная проблема состоит в том, чтобы найти зависимость между сферами воспитательной деятельности и дидактическими методами, обеспечивающими наилучшие условия для формирования внутренних связей между восприятием, мышлением и речью у детей.

Не подлежит сомнению, что индивидуальные склонности детей, их способности могут раскрыться в различных видах деятельности, в том числе в художественно-изобразительной и музыкальной. Но, подходя к оценке рисунков не только с художественной, но и с педагогической точки зрения, необходимо учитывать также те их качества, которые позволяют судить о процессе развития всех детей, а не только об успехах детей особо одаренных. В дошкольном возрасте рисование — это такой вид деятельности, который характеризуется максимальной самостоятельностью и креативностью, но в то же время служит показателем достигнутого уровня представлений об окружающей действительности. Рисунки позволяют также довольно объективно оценивать, с одной стороны, эффективность используемых общеметодологических принципов, а с другой — качество работы каждого отдельного воспитателя и его личный вклад в развитие методических приемов.

Хотя прошло уже немало лет с тех пор, как я вынуждена была прервать мою непосредственную работу с уругвайскими детьми, память о них ни на миг не оставляет меня в моем изгнании. И когда я писала эту книгу, когда погружалась в философские, психологические, педагогические проблемы, я живо представляла себе, как играют, поют, рисуют наши дети. Не только о них, но и ради них написана эта книга. Память и воображение помогают мне представить их уже подростками. Из моего далека я вижу, как они взрослеют, как получают первые уроки гражданственности там, на далекой родине, вырывающейся из мрачной полосы страданий и насилий и готовящейся вновь вернуться в лоно цивилизованной жизни.

Я же и в своем изгнании не прерывала дело, которому посвятила большую часть жизни, дело, окрашенное сегодня глубокой тоской по родине.

Как утешает призрак в бессмертной «Одиссее» тоскующую о сыне Пенелопу:

Спишь ли, сестра Пенелопа? Тоскует ли милое сердце?

Боги, живущие легкою жизнью, тебе запрещают

Плакать и сетовать: твой Телемах невредим возвратится

Скоро к тебе; он богов никакой не прогневал виною.

(Песнь IV, 804—807)

Альсира Легаспи де Арисменди, 1985

Часть первая

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Глава I

Музыкальное образование и развитие дошкольников в свете современных психологических и педагогических теорий

1. Воспитание дошкольников в современном обществе. Социальные и педагогические требования

В последние годы во всем мире значительно увеличилось количество ясель и детских садов. В некоторых странах из-за медленного роста государственных субсидий интенсивно развиваются частные дошкольные учреждения, количество которых едва ли можно точно установить. Вследствие этого воспитательная работа нередко выполняется людьми, не получившими соответствующего специального образования.