Осмысление языка как более или менее строгой системы алгоритмических правил игнорирует это качественное различие между «учеником» и «мастером», между действиями, направленными на овладение предметом, и таким обращением с этим предметом, при котором он становится неотъемлемой частью жизни данной личности. Такую перспективу во взгляде на язык можно было бы назвать «школьной», поскольку она представляет язык как бы глазами ученика, проходящего курс обучения. Человек, владеющий языком в полном смысле этого слова, выглядит в этой перспективе таким же учеником, только уже прошедшим полный курс; он совершает те же действия, что и ученик начальной ступени, с той лишь чисто количественной разницей, что ему доступны несравненно более сложные и разнообразные операции, и производит он их с большей быстротой и легкостью и с меньшей вероятностью ошибки; он даже может себе позволить ситуативные отклонения от правила, и даже преднамеренные его «нарушения», которые новичка поставили бы в тупик. Ученик, раскрывший языковой учебник натаком-то уроке, и человек, живущий с этим языком и в этом языке всю свою жизнь, располагаются на единой лестнице языковой «компетентности», только на разных ступенях этого лингвистического Gradus ad parnassum. Предполагается, что переход от первого состояния ко второму — это продвижение по одной дороге, восхождение в одном, с самого начала определенном направлении. Не рассматривается возможность того, что где-то на этом пути может произойти кардинальная смена стратегического направления усилий, когда навыки, полученные на начальном этапе и необходимые для начального соприкосновения с предметом, отпадают, как молочные зубы, и человек научается действовать принципиально иным образом, ориентироваться по другим признакам, мыслить в принципиально иных категориях.

Возникает парадоксальная инверсия ролей: не ученик попал в класс и получил в руки учебник потому, что кто-то, владеющий языком, сумел создать более или менее успешное, но заведомо искусственно препарированное отображение этого предмета, — но напротив, владение языком представляется не чем иным, как продолжением и усовершенствованием этого препарированного его отображения^[58].

На необходимость принципиально различать то, каким образом доступные наблюдению продукты языковой деятельности могут быть алгоритмически построены на основе формализованной модели, с одной стороны, и то, как действуют говорящие, когда они создают или интерпретируют эти языковые артефакты, с другой, указывали и указывают целый ряд философов, психологов и лингвистов. Назову прежде всего Виттгенштейна, высказывание которого по поводу формальной логики как «нормативной», а не дескриптивной науки (которое, конечно, с равным успехом можно отнести и к формальной лингвистике) я вынес в эпиграф этой главы. Еще ранее Выготский писал — правда, в применении лишь к детскому сознанию — о том, что ребенок создает языковые и интеллектуальные продукты, которые в принципе могли бы быть получены путем логических операций, но создает их иным путем: на основе конкретных ассоциаций, а не отвлеченных правил и обобщений^[59]. Опираясь на соответствующие идеи Бодуэна, А. А. Леонтьев справедливо указывал на недопустимость отождествления структуры языка, какой она предстает в лингвистической модели, и языковой способности^[60]. В последнее время разграничение деятельностного и метамоделирующего подхода к описанию языка получило чрезвычайно продуктивное развитие в работах Ю, Н. Караулова^[61] и А. А. Залевской^[62]; правда, в этих работах в основном ставится ограниченная задача: исследовать те соотношения, которые возникают в лексиконе говорящего и определяют селекцию и сочетаемость слов в его речи. Наконец, следует отметить развертывание сходного подхода в работах по функциональной семантике^[63]. Мне кажется, мы располагаем в настоящее время достаточными методологическими основаниями и арсеналом наблюдений над языком, дающими возможность сделать такой подход полноправной альтернативой традиционному лингвистическому описанию.

Рациональное освоение предмета является естественной и закономерной частью нашего общения с этим предметом, но именно одной лишь определенной его частью. Неразумно ожидать от алгоритмической модели, что она способна объяснить и описать наше повседневное обращение с языком. Скорее напротив — значение и функции такой модели могут быть лучше осознаны, если посмотреть на нее в составе и в перспективе нашего языкового существования, в качестве одного из проявлений и продуктов последнего. Не следует поддаваться гипнотическому воздействию той упорядоченной картины предмета, которую мы сами же создаем, своей мыслью, в качестве объективированного продукта нашего опыта. Мы многое производим в процессе тех непрерывных усилий мысли, в которых проходит наше языковое существование, — в том числе, мы производим метамодель языка, стремящуюся дать упорядоченное и кодифицированное отображение этих наших усилий. Но это отнюдь не значит, что сами наши языковые усилия как таковые следуют этой или какой бы то ни было иной упорядоченной и кодифицированной схеме. Лежащая в основе описания языка как структуры аксиома, согласно которой употребление языка есть функция — пусть очень сложная и опосредованная — его отображения в сознании говорящих в качестве рационально организованного объекта, может и должна быть подвергнута сомнению.

Кодификация предмета в качестве устойчивой и рационально организованной модели может быть необходимой для каких-либо специальных целей: в первую очередь, для целей обучения, а также для целенаправленно осуществляемой нормализации и регламентации предмета и правил обращения с ним в обществе. Наконец, такое описание имеет свою собственную интеллектуальную, методологическую и культурную ценность. Но логически упорядоченная модель предмета непригодна для описания и объяснения того, как человек работает с этим предметом в своей повседневной практике, — не «частично пригодна», не «недостаточна», но именно непригодна в принципе. Непригодна же она для этой цели потому, что всякая системно организованная модель представляет свой предмет в качестве твердого объекта, имеющего определенные границы и состоящего из конечного числа устойчивых и дискретных элементов. Суть же действий человека в его жизненном — и в частности, языковом — опыте состоит в том, что ему удается справляться — с относительным успехом — с открытыми и текучими ситуациями, с чем-то таким, что никогда не бывает ни закончено, ни зафиксировано.

Ученически-преднамеренное «исполнение» правил, либо ученически-преднамеренное их «нарушение» в равной мере имеют лишь косвенное отношение к тому, что происходит в повседневном существовании, растворенном в бесконечном и безграничном опыте действий с данным предметом. Все новые комбинации заданных и кодифицированных элементов, образуемые по предустановленным, кодифицированным правилам — пусть сколь угодно сложным правилам, пусть даже с запрограммированной возможностью их нарушения, — сами по себе не создадут открытого и бесконечного разнообразия получаемых результатов, без чего не могут возникать действительно новые смыслы, а не просто новые комбинации уже данного^[64].

Возможность создания все новых комбинаций не несет в себе ничего «нового» для мысли, коль скоро принцип построения этих комбинаций предопределен. Мы все знаем, что натуральный ряд чисел бесконечен; зная это, мы больше не воспринимаем как «новое» тот факт, что от любого, сколь угодно большого числа можно перейти к новому, еще большему числу, или что путем предустановленных операций сложения, умножения, возведения в степень можно получать бесконечное число все «новых» числовых построений. Даже если мы перейдем из начальных классов на следующую ступень и обнаружим существование внутренне противоречивых операций, создающих мнимые числа, — и это знание, будучи раз освоено, утратит эффект новизны; получать все «новые» мнимые числа на основе «парадоксальной» операции извлечения квадратного корня из отрицательного числа — так же бессмысленно (вернее, так же не создает никакого нового смысла), как порождать все новые действительные числа на основе элементарных правил арифметики. Возрастающая сложность предустановленных операций способна лишь на короткое время занять воображение новичка, усваивающего принцип числового ряда во всех его модификациях и осложнениях. Если бы наша деятельность, в том числе и языковая, основывалась на каких угодно сложных, но раз и навсегда упорядоченных манипуляциях с предметом, — она не могла бы выйти из пределов классной комнаты.