И, тем не менее, всегда необходимо помнить, что доверие очень хрупкая «вещь», и порой достаточно одного неосторожного слова или взгляда, чтобы в один момент разрушить искреннее расположение, не говоря уже о таких грубых ошибках, как насильственное кормление или укладывание на дневной сон.

Следующий инструмент, при помощи которого педагог минимальными усилиями помогает детям испытать чувство радости и последующее желание малышей посещать детский сад – совместная игровая деятельность.

Эмоциональное общение, а далее – привязанность, возникает на основе совместных действий. А какое действие быстрее всего сближает? Действие, соответствующее ведущей деятельности ребенка конкретного возраста. Для детей дошкольного возраста – это игра.

Однако малыши в возрасте до 2- 2,5 лет не умеют играть вместе и не испытывают потребности общения со сверстниками, более того, для них потребность в действиях с предметами оказывается важнее, чем общение с другими детьми. И только взрослый, а не ровесник, вызывает у ребенка интерес к совместной деятельности. Именно поэтому педагог и затевает игру, приглашая с ним совместно поиграть.

Игровые действия малышей этого возраста еще крайне отрывочны и не связаны в единое целое и поэтому не нужно усложнять игру. Напротив, игры для детей, находящихся в процессе привыкания к новым условиям стоит подбирать короткие и подражательные. Пример одной из таких игр для детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ смотри в сносках7.

Что же еще кроме игры, самой естественной формы проявления своего "Я" ребенком дошкольного возраста, поможет детям испытать чувство радости? Освоение значимыми действиями. Такими действиями в условиях детского сада являются навыки КГН, в том числе элементарные навыки самообслуживания (самостоятельное одевание носков, сандалий и т.п.).

Итак, следующий действенный инструмент в руках педагога – адресная помощь в формировании навыков самостоятельности. Думаю, тебе не раз приходилось наблюдать какое чувство необычайного удовольствия испытывает ребенок, у которого получилось справиться самостоятельно со значимым для него действием. Сопровождает этот процесс эмоциональная и практическая поддержка в тот момент, когда не получается и восторженная похвала каждого конкретного этапа в освоении определенного действия (например: – «Ну вот, смотри, какой ты молодец, уже сам на пальчики носочек надел!»).

Все описанные мной приемы, способствующие решению задач по созданию психологических условий, формирующих общий положительный эмоциональный климат в группе и условия для комфортного самочувствия каждого ребенка, являются основными и обязательными. И хотя таких приемов на самом деле значительно больше, выполнение этих основных уже приведет к желаемым результатам. И напротив, их невыполнение может привести к возникновению отрицательных форм поведения наиболее подверженных к этому детей и как следствие к трудностям/нарушениям интеллектуального и/или психического развития.

В качестве вывода этой важной, на мой взгляд, главы хочется обратить твое внимание, что адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное наблюдение за процессом приспособления ребенка к новым условиям, а как серьезную активную работу со всеми участниками, вовлеченными в этот процесс.

Трудности адаптации возникают в связи с недостатком необходимых знаний и опыта у родителей и педагогов, в связи с чем ребенок сталкивается с непониманием его чувственно-эмоциональных состояний и не желанием взрослых принимать в расчет его интересы, желания и потребности.

Более того, процесс протекания адаптации имеет большое значение, от которого во многом зависит последующее развитие ребенка.

Во второй части пособия в главе IX «Обозначим, обобщим и подытожим» я указала различия между развивающей и коррекционной деятельностью психолога с воспитанниками. В этой главе мне представляется важным более подробно раскрыть в эту тему, но освятить ее немного с другого ракурса.

Сам термин коррекция, есть не что иное, как исправление/изменение. Соответственно, психокоррекция – это специально-организованная система психологических воздействий, направленная на исправление нарушений и/или восполнение/замещение недостатков в психическом развитии детей (не имеющих серьезных отклонений в развитии связанных с органическими поражениями ЦНС, ввиду чего ребенку требуется специализированная помощь). В тех случаях (например, в группах ЗПР или в инклюзивных группах), когда отклонения от психологической нормы являются серьезными сочетанными нарушениями развития, коррекционная работа педагога-психолога строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), а также всегда осуществляется не только в тесном взаимодействии с другими специалистами (дефектологом, медиком, логопедом, тифлопедагогом и т.п.), а следуя за ними.

Целью психоррекционной деятельности педагога-психолога является целенаправленное формирование новообразований в психике ребенка в соответствии с эталонными нормами развития дошкольника на той или иной ступени онтогенеза. В специальной психологии такая деятельность ведется с учетом общих особенностей развития характерных для определенной категории детей с ОВЗ.

Все вытекающие из данной цели задачи должны быть направлены на создание адекватных психолого-педагогических условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития, а специальные методы, приемы и инструментарий на формирование активной позиции воспитанника, в основе которых заложены его потенциальные ресурсы (интересы, склонности, желания), его возможности и приобретенные знания, навыки и умения.

Любое индивидуальное нарушение развития (эмоциональное, поведенческое, интеллектуальное) имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Следовательно, под каждого конкретного воспитанника, нуждающегося в психокоррекционной помощи необходимо разрабатывать индивидуализированный комплекс специальных образовательных условий, который включает в себя создание развивающей образовательной среды8 и выбор психолого-педагогических технологий9.

Таким образом, конкретизация задач коррекционной помощи и их реализация решаются посредством индивидуальной образовательной траектории развития (ИОТР)10, либо индивидуального образовательного маршрута/программы (ИОМ/АОП)11, или же индивидуального учебного плана (ИУП)12 в рамках адаптивной основной образовательной программы (АООП)13 для группы детей категории ОВЗ.

Разработка любой адаптивной программы, маршрута или траектории развития должна быть основаны на объемном и правильном диагностическом заключении. О некоторых диагностических методах, основанных на наблюдении и сборе информации о воспитаннике и его семье, я уже писала. В каждой из частей пособия ты сможешь найти информацию на данную тему.

Этот материал взаимно дополняет друг друга и, составленный вместе, послужит тебе хорошим диагностическим инструментом. Он не только пополнит диагностическую информацию о ребенке, но и сориентирует, какие диагностические методики следует далее применить для более углубленного, детального обследования.

Другими словами, без применения предложенных в пособии рекомендаций, полного системного анализа внутренних и внешних условий развития ребенка ты не получишь.

После сбора и анализа диагностических данных, прогнозирования результата комплексной работы с воспитанником с учетом зоны его ближайшего развития, а также выбора средств, путей и способов достижения этого результата, коррекционная деятельность должна выстраиваться в тесном взаимодействии всех участников воспитательно-образовательного процесса (пример написания индивидуального сопровождения дошкольника смотри в приложении к третьей части пособия).