Отметим, что все рассмотренные методические пути изучения романа начинаются историей создания произведения. Наблюдения за реакциями современных читателей-подростков в этой учебной ситуации показательны для дальнейшего размышления. Ученики, изучая текст учебной статьи в учебнике-хрестоматии («Справку об истории создания романа») и отвечая на вопросы по содержанию статьи, включены в репродуктивную деятельность [17, с.89]. Еще не состоялось знакомство с героями романа и сопереживание их горестных утрат, затаенных восторгов и неотвратимых катастроф. Еще нет личностного отклика на острейшие конфликты произведения. Познавательная мотивация изучения истории романа не «вырастает» из эмоций читателя, что, по нашим наблюдениям, приводит к вежливому приятию информации. Может возникнуть вопрос: насколько важно для развития читателя в основной школе освещение этого аспекта до чтения произведения и осознания впечатлений, чувств читателя? Обратимся к теории методики и вспомним, что на этапе «наивного реализма» минимальна реакция читателей-школьников на эстетическую форму произведения, не сформировано внимание к позиции автора. Поэтому значительную роль играет принцип изучения произведения в единстве формы и содержания, восходящий к известному положению эстетики. Следовательно, одной из ведущих задач школьного анализа является обнаружение и истолкование способов художественного изображения, элементов художественной формы. Умения объяснять художественную форму – выражение содержания, идеи произведения, особой позиции автора – это комплекс предметных результатов обучения литературе, соотносимый с литературоведческой компетенцией обучающихся и требованиями к предметным результатам обучения.

Действительно, среди приемов анализа, направляющих читателя к авторскому замыслу, к постижению произведения в единстве формы и содержания особым значением обладает рассмотрение творческой истории произведения. В методике обучения литературе сложились такие приемы, как сопоставление художественного произведения с его реальной основой (герой произведения и его прототип/прототипы) и сопоставление редакций, планов, черновых вариантов текста с окончательной редакцией. Сам процесс наблюдения движения авторской мысли раскрывает значимость художественной формы, в постепенном создании которой кристаллизуется концепция автора текста.

И здесь встает другой вопрос: как организовать изучение творческой истории произведения? Как преобразить операции литературоведческого исследования в мотивированную и развивающую деятельность учащихся? Уточним вопрос, исходя из специфики учебной ситуации: на каком этапе изучения романа «Дубровский» целесообразно обращение к истории создания произведения? В. Г. Маранцман в книге «Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении» показал, как из системы анализа «вслед за автором», из чтения и осмысления сюжета, конфликтов, судеб героев, из многократных и разнообразных способов выявления авторского замысла в элементах художественной формы вырастает готовность школьников сопоставлять составленный учениками план романа с авторскими редакциями и делать выводы об авторском замысле произведения. Урок «Судьба героя», посвященный сопоставлению чернового плана и композиции романа, является восьмым уроком в системе изучения произведения [36, с. 107].

На этапе исследования проблемы художественно-интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения литературы В. Г. Маранцман поддержал идею применения драматизации и инсценирования на уроках изучения романа «Дубровский», но тогда идея осталась «в ресурсе». Позднее нам удалось применить эти приемы при сопоставлении редакций и окончательного текста произведения. Автор убежден в том, что и драматизация, и инсценирование, составляя этапы анализа произведения, являются значительным опытом «медленного чтения» шестиклассников.

Обращение к черновым редакциям романа было организовано в двух вариантах. Первый вариант связан с эпизодом XVII главы «Два мальчика». Эпизод и в окончательной редакции вызвал заинтересованный отклик подростков, а черновой вариант привел к настоящему изумлению. В классе «а» ученикам была предложена таблица, содержащая черновую редакцию и окончательный вариант. Читатели должны были установить сходство и отличия эпизодов и попытаться объяснить смысл «исправлений».

Школьники, работая с текстами в таблице, отмечали цветными маркерами отличия редакций, а затем в коллективной беседе выразили мысль, что исправления снижают остроту противостояния «дворового человека господ Дубровских» самому Троекурову. В черновой редакции читателей восхищает насмешливость мальчика, стойкость «достойная маленького спартанца» (эта историческая подробность была объяснена в ходе чтения и обсуждения эпизодов). Обсуждая фрагменты, ученики говорят о проницательности Троекурова, отмечают, что сцена порки мальчика уступила место серьезной угрозе «со всего дома шкуру спущу». В окончательной редакции эпизод более «сжатый», говорят читатели. В лаконичности эпизода одни ученики видят выражение характера самого Троекурова, который, «медлить с расправой не будет»; другие находят, что в окончательной редакции мальчик «специально показывает барину свое презрение тем, что молчит», «рыжий мальчик сначала отвечал Троекурову, а потом стал играть роль глупого, дурачка. Но ведь он не глупый мальчик, а очень ловкий, умный и верный» (из письменных ответов учеников). Так мы пришли к убедительным выводам о роли чернового варианта, о значении вносимых изменений для понимания подлинной сути героев, развития конфликта и авторского замысла.

В классе «б» ребятам были даны тексты драматизаций (драматизация черновой редакции и драматизация окончательного варианта эпизода). Двум группам учеников до урока было дано задание: подготовить чтение драматизаций по ролям. На уроке, прослушав чтение драматизаций по ролям, ученики должны были установить, какую редакцию читают одноклассники (черновую или окончательную). Затем мы обсуждали отличия редакций, устанавливали авторский смысл окончательной редакции. Однако, по нашим наблюдениям, когда герои эпизодов обрели «дыхание речи», интонации и тембр, т. е. когда варианты редакций были исполнены, озвучены, темп приближения учеников к авторскому замыслу в классе «б» был гораздо выше. «Чтение по ролям» сыграло в данной учебной ситуации роль «катализатора» реакций читателя на изменения художественной формы.

Вторая учебная ситуация, связанная с изучением редакций романа, определилась благодаря результатам изучения редакций текста в форме чтения драматизаций по ролям. До завершающего этапа изучения романа «Дубровский» ученикам было предложено выбрать форму итогового урока: урок-спектакль или урок-расследование, и мнения разделись поровну. Так возникла идея организовать учебно-исследовательскую работу, посвященную сопоставлению редакций романа и объяснению авторского замысла, в форме маленьких спектаклей (инсценировка фрагмента текста и «Рассказ пушкинистов»). Включение в урок «спектаклей» объясняется стремлением поддержать учеников в творческом чтении, когда играть «на сцене» желают многие, а «действующих лиц» в тексте для инсценирования, как правило, недостаточно.

Проведению урока-исследования с элементами инсценирования предшествовала непродолжительная репетиционная работа с двумя группами исполнителей. Были подготовлены раздаточные материалы и презентация. Раздаточные материалы содержали текст черновой редакции романа, презентация включала ключевые цитаты и репродукции портретов.

Непосредственно к уроку ученики получили задания-вопросы:

– Какое впечатление произвел на вас финал романа «Дубровский»?

– В чем вы видите необычность сюжета о судьбе главного героя?