Уважаемые коллеги, методическое пособие «Изучение произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах. Технологии «медленного чтения» было подготовлено до введения обновленного Федерального государственного образовательного стандарта (2021 г.). Обновление ФГОС, утверждение Федеральной образовательной программы основного общего образования (2022 г.) и Федеральной рабочей программы основного общего образования «Литература» (для 5–9 классов общеобразовательных организаций) побудило автора изменить композицию книги, дополнить текст рекомендаций комментариями, раскрывающими направленность предлагаемых методических решений на реализацию требований обновленного ФГОС [74] и федеральных программ, определяющих стратегии развития современного школьного литературного образования [75, 76].

Рассматривая структуру и содержание методического пособия, педагоги-филологи заметят, что современные требования к результатам обучения литературе соотнесены с традиционными методическими подходами, отраженными в существующих рабочих программах и УМК по литературе для основной школы. Анализ методических традиций изучения произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах, по убеждению автора, продемонстрирует и актуальность классических подходов, и возможности внедрения в процесс изучения литературы разнообразных вариантов технологии «медленного чтения». Остановимся на истории «медленного чтения» и его истолковании как одной их технологий обучения литературе.

Сборник статей М. О. Гершензона «Мудрость Пушкина» содержит эссе «Чтение Пушкина» (1919 г.), в котором литературовед и философ, общественный деятель и публицист делится с читателями «большой радостью», обретенной «медленным чтением» Пушкина. Лейтмотивом эссе стало противопоставление чтения, подобного «быстрой езде на велосипеде», когда читателю не нужна «мудрая и прекрасная плоть слова», чтению «медленному и созерцательному», сравнимому с движением пешехода, «который на ходу видит все подробности, и наслаждается виденным и познает новое» [45, с. 196–199]. Постижению пушкинской поэзии, по мысли М. О. Гершензона, требуется «пристальный взор» читателя и «медлительность чтения». Образно обозначив суть своего исследовательского метода, М. О. Гершензон не мог предполагать, что в следующем столетии «медленное чтение» обретет новое «дыхание», станет актуальным направлением в филологии и педагогической психологии, библиопедагогике и методике преподавания литературы. Но уже и в первой четверти XX века мысль М. О. Гершензона о «медленном чтении» была созвучна идеям Н. А. Рубакина в «Письма к читателю о самообразовании» [72] и рекомендациям С. И. Поварнина «Как читать книги?» [66]. Американский педагог-культуролог М. Адлер в книге «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», словно подхватывая и развивая идею М. О. Гершензона, говорит о «гормоне (читательского) внимания», который дает «многоэтапное чтение» произведений классической литературы [52]. В. В. Набоков вносит в этот контекст свое определение «хорошего читателя»: «Хороший читатель, читатель отборный, соучаствующий и созидающий – это перечитыватель» [64]. В конце 60-х гг. В. Ф. Асмус размышляет о чтении как «особой деятельности сознания читателя», ответственной и творческой, поскольку она требует «работы воображения, сочувственного внимания и понимания» [1, с. 57]. В книге В. Г. Маранцмана «Труд читателя», адресованной старшеклассникам, развернута программа читательского самовоспитания: от чтения-восприятия к вдумчивому анализу и истолкованию произведения, равному обретению свободы [28]. «Труд читателя, – пишет учитель, – приводит к свободе общения с писателем», но «нужно душевно измениться», быть готовым к «душевной перестройке, пересмотру, изменению себя» [28, с.5]. Каждый раздел книги открывает читателю-старшекласснику путь к автору и произведению. Это путь анализа – вдумчивого, неспешного чтения, когда нужна «пристальность взгляда, художественное внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя» [28, с. 5]. «Следовать за мыслью великого человека есть наука самая занимательная». В глубине афоризма А. С. Пушкина, возможно, прочитывается и смысл обучения литературе, обучения анализу как осознанному движению читателя к интеллектуальному, «духовному удовлетворению» и «преобразованию человека» [28, с.7]. Возможно ли постижение, анализ и интерпретация произведения искусства вне «медленного чтения», без погружения в художественный текст и внимательного, вопрошающего перечитывания? Ответ очевиден. Более того, изучение истории методики преподавания литературы и современных концепций литературного образования приводит, быть может, к весьма широкому обобщению: «медленное чтение» – это онтологический принцип обучения литературе и изучения литературы, это процесс и высший результат совместной работы учителя литературы и ученика-читателя.

В данном пособии представлен опыт применения технологий «медленного чтения» произведений А. С. Пушкина, изучаемых в 5–8 классах. К технологиям «медленного чтения» автор относит обучающие тесты (задания в тестовой форме), развивающие филологические задачи, содержание и этапы организации учебно-исследовательской деятельности читателей-подростков. Обучающие тесты или задания в тестовой форме отличаются от контроля в тестовой форме способом выполнения заданий. Выполняя задание, ученик непосредственно работает с текстом или фрагментом текста произведения. Это принципиальное условие организации учебной деятельности в процессе текстуального изучения литературного произведения. Вспомним: Л. Н. Толстой, описывая опыт яснополянской школы, отмечал: «душевные силы его (ученика) были в самых выгодных условиях» [65]. «Выгодные условия» для ученика в процессе выполнения обучающего тестового задания заключаются в следующем:

– наличие задания или вопроса, побуждающего искать ответ непосредственно в тексте;

– наличие текста или фрагмента произведения;

– возможность самостоятельного «медленного чтения» текста при выполнении задания;

– готовность найти в тексте ответ на поставленный вопрос;

– уверенность в успешности выполнения задания.

Обучающие задания в тестовой форме направляют имманентный анализ произведения: осмысление элементов художественной формы и содержания произведения. Учитель литературы может выбирать из предложенного контекста обучающих заданий в тестовой форме задания, формирующие индивидуальный путь читателя-школьника, планировать кейсы обучающих заданий, адресованные группам учащихся, отличающихся уровнем развития предметных умений. Применение обучающих заданий в тестовой форме возможно как на уроке (учебные ситуации), так и в организации самостоятельной домашней работы. Обучающие тесты (задания в тестовой форме) направлены на достижение следующих предметных результатов:

– умение выделять и объяснять элементы сюжета;

– умение объяснять конфликт произведения;

– умение характеризовать героя (героев) произведения на основе элементов художественной формы (портрет, художественная деталь, монолог и диалог, изобразительно-выразительные средства языка);

– осознанное владение базовыми понятиями теории литературы, умение применять знание литературоведческой терминологии в процессе анализа литературного произведения;

– умение сформулировать личностное отношение к герою, конфликту, сюжетной ситуации, теме произведения и авторскому замыслу;

– умение выделить в тексте ключевые слова, цитаты, дать краткий ответ на вопрос и развернутый ответ ограниченного объема.