Однажды настала очередь Эмили поставить груз. После долгих раздумий она решила, что неправильно его разместила. Один за другим члены группы говорили, что, по их мнению, баланса не будет. По мере того как каждый из них высказывался, у этой девочки становилось все меньше и меньше уверенности в своем выборе. Наконец, когда они все высказались и ей нужно было разблокировать балку, Эмили огляделась и бодро сказала: «Лично я тоже не думаю, что будет баланс». Написанные слова не могут передать интонацию ее голоса: она полностью отмежевалась от того глупого человека (кем бы он ни был), который положил груз в такое нелепое место. Когда девочка потянула за колышек и балка бешено закачалась, Эмили, казалось, почти почувствовала себя оправданной. Большинство детей подстраховываются, но немногие делают это так беззастенчиво, а некоторые, кажется, даже чувствуют, что есть что-то бесчестное в том, что у кого-то так мало мужества отстаивать свои собственные убеждения.

Теперь я вижу, что ошибался насчет Эмили. Задача для нее состояла не в том, чтобы написать по буквам «микроскоп», или написать слово задом наперед, или уравновесить весы. Мысль в ее голове, должно быть, была примерно такой: «Эти учителя хотят, чтобы я что-то сделала. Я не имею ни малейшего представления, что это такое и почему, в конце концов, они хотят, чтобы я это сделала. Но я что-нибудь сделаю, и тогда, может быть, они оставят меня в покое».

Дети часто довольно откровенно рассказывают о стратегиях, которые они используют, чтобы получить ответы от педагога. Однажды я наблюдал за занятием, на котором учительница проверяла своих учеников по теме «Части речи». На доске у нее были три столбца, озаглавленные «Существительное», «Прилагательное» и «Глагол». Произнося разные слова, она обращалась к ребенку и спрашивала, в какой колонке должно быть слово.

Как и большинство учителей, она недостаточно задумывалась о том, что делает, чтобы понять, во-первых, что многие из приведенных слов могут попасть сразу в несколько колонок, и, во-вторых, что часто именно контекст определяет, какой частью речи является слово.

В значительной степени использовалась испытанная стратегия угадывания, при которой ты начинаешь произносить слово, все время пристально вглядываясь в лицо учителя, чтобы понять, на правильном ли ты пути или нет. С большинством педагогов никаких дополнительных стратегий не требуется. У этой же учительницы было более бесстрастное лицо, чем у большинства, так что метод работал не очень хорошо. Однако процент попаданий был на удивление высок, хотя, по тому, как дети говорили и вели себя, мне было ясно, что они понятия не имеют о том, что такое существительные, прилагательные и глаголы. Наконец одна ученица сказала: «Мисс… вы не должны каждый раз указывать на ответ». Учительница удивилась и спросила, что она имеет в виду. Девочка ответила: «Ну, вы не то чтобы подсказываете, но вы как бы стоите рядом с ответом». Это было не очень понятно, поскольку учительница стояла неподвижно. Но через некоторое время мне показалось, что до меня дошел смысл этих слов. Поскольку учительница записывала каждое слово в соответствующую колонку, она, в некотором смысле, готовилась к письму, указывая себе на то место, где ей вскоре предстояло работать. В том, как она наклонялась к доске, дети уловили едва заметный намек на правильный ответ.

Это было еще не все. После каждого третьего слова три колонки получались равными, то есть в них было одинаковое количество существительных, прилагательных и глаголов. Это означало, что каждые новые три слова у вас был один шанс из трех назвать правильный ответ, угадав вслепую; а для следующего – один шанс из двух, и последнее слово было безошибочно известно счастливчику, которому его задали. Вряд ли кто-нибудь упустил эту возможность. На самом деле дети отвечали так быстро, что учительница (более сообразительная, чем большинство) уловила их систему и начала вести колонки неравномерно, что немного усложнило работу учеников.

Посреди всего этого появился яркий пример того, что мы оцениваем как нечто не имеющее смысла, того, что только сбивает с толку вдумчивого ребенка, пытающегося найти в этом логику. Учительница, чьей специальностью, кстати, был английский, сказала детям, что глагол – это слово, обозначающее действие (что не всегда верно). Одним из слов, которые она спросила, было «печь». Она думала о существительном и, очевидно, не помнила, что «печь» с такой же легкостью может быть глаголом. Один маленький мальчик, просто предположив, сказал, что это глагол. В этот момент учительница привела одно из тех «объяснений», которые гораздо больше мешают, чем помогают. Она сказала: «Но глагол должен выражать действие; не мог бы ты придумать предложение со словом „печь“, где бы оно выражало действие?» Ребенок немного подумал и сказал: «Мне приснилась печь». В этом возрасте трудно сразу придумать правильный вариант. Учительница сказала мальчику, что он ошибается, и он сидел молча, с совершенно сбитым с толку и испуганным выражением на лице. Она была так занята мыслями о том, что хочет от него услышать, она была так одержима верным ответом, который был в ее сознании, что не могла вникнуть в то, что ученик на самом деле говорил и думал, не могла видеть, что его рассуждения были логичными и правильными и ошибка была не его, а ее.

На днях в одной из наших ведущих подготовительных школ я увидел пример того, как учитель может не знать, что происходит в его собственном классе.

Это был урок математики. Педагог, опытный человек, выполнял задание на доске. Его способ удержать внимание состоял в том, что он спрашивал разных учеников, выполняя каждый шаг: «Так правильно?» Это был скучный урок, и мне было трудно сосредоточиться на нем. Мне показалось, что у большинства детей в классе мысли были где-то далеко, а часовой у каждого в голове был настроен так, чтобы предупредить их, когда будут названы их имена. Когда произносилось имя, мальчик (в классе не было девочек), которого спрашивали, правильно ли то или иное, отвечал утвердительно. Класс продолжал гудеть. Со временем мой разум совсем отключился, я не знаю, надолго ли. Внезапно что-то привлекло мое внимание. Я посмотрел на учителя. Все ученики в классе тоже смотрели на него. Мальчик, которого спросили, правильно ли то, что только что было написано, внимательно смотрел на доску. Через мгновение он сказал: «Нет, сэр, это неправильно, должно быть так-то и так-то». Учитель одобрительно усмехнулся и сказал: «Ты прав, так и должно быть». Он внес изменение, и мы с классом вернулись к нашим личным мыслям на весь оставшийся период урока.

После того как мальчики ушли, я поблагодарил учителя за то, что он разрешил мне посетить урок. Он сказал: «Вы заметили, я бросил им „маленький мячик“. Я делаю это время от времени. Это держит их в напряжении». Я сказал что-то в знак согласия. Казалось, сейчас не время и не место говорить ему, что, когда он бросал свой «маленький мячик», выражение его голоса менялось настолько, что это предупреждало не только мальчиков, но и совершенно незнакомого человека, что что-то происходит и что лучше обратить на это внимание.

 Вскоре после выхода данной книги профессор электротехники в высшей школе Массачусетского технологического института вез меня на встречу. Он сказал, что, прочитав книгу, понял: в течение десяти с лишним лет его преподавания его студенты использовали все стратегии, которые я описал.

Но, как я позже понял, это игры, в которые играют все люди.

Я перечитал заметки, сделанные прошлой зимой и весной. Это любопытный и тревожный процесс – менять свое мнение по предмету, в отношении которого были очень позитивные убеждения. После всего, что я сказал и написал о необходимости держать детей под давлением, я начинаю понимать, что то, что мешает их мышлению, что толкает их на эти оборонительные стратегии, – это чувство, что они должны угождать взрослым любой ценой. По-настоящему способными мыслителями в нашем классе оказываются все без исключения дети, которые не испытывают такой сильной потребности угождать взрослым. Некоторые из них хорошие ученики, некоторые не очень; но, хорошие они или нет, они работают не для того, чтобы доставить удовольствие нам, а для того, чтобы доставить удовольствие самим себе.