1-я лекция: что такое мудрость. В нашей жизни мудрость – это очень высокое слово, но что же оно все-таки значит? Знания – это мудрость? После введения в проблему изложение введется исходя из имеющегося у студентов понимания знаний и мудрости.

При этом студентов призывают проанализировать данный способ мышления. Это способ мышления, при котором субъект и объект разделены. В нем важно лишь то, что субъект раскрывает восприятие основных свойств предмета, тогда как оценка ценностных отношений между субъектом и объектом остается вне поля познания. Таким образом, можно ли приравнять стремление человека к знанию, к истине к деятельности по познанию свойств и закономерностей объекта? Может ли познание в этом смысле дать общее объяснение мира? Постановка этого вопроса направлена на то, чтобы побудить студентов вновь обдумать свое первоначальное понимание.

Далее на основе повторного обдумывания упор делается на анализ разницы между мудростью и знаниями, в особенности, излагается базовая идея того, что субъективные способности и природа добродетели человека совместно формируют мудрость. Первая лекция проясняет ошибочное понимание мудрости, анализирует ограниченность способа мышления на основе разделения субъекта и объекта. Так как же можно обрести мудрость? Какой способ мышления для этого нужен? Философия – это любовь к мудрости, что подводит ко второй лекции. Здесь посредством ознакомления с базовым содержанием философии подчеркивается, что любовь к мудрости является сущностным свойством философии. Первая и вторая лекция позволяют сделать следующий вывод: мудрость отличается от знаний, знания можно передать, а мудрость один человек не может вложить другому в голову. Хотя философия – это любовь к мудрости, но особенности философии предопределили то, что ей нельзя научить. Отсюда ставится вопрос: пусть так, как же мы тогда обретаем мудрость? Здесь начинается третья лекция «превращение знаний в мудрость». После короткого объяснения того, что подразумевается под «превращением знаний в мудрость» занятие ведется в основном в рамках собственных выступлений студентов, просмотра видеозаписей, аудиторного обсуждения. После достаточного обсуждения и размышлений переходят к четвертой лекции «способность к мышлению с точки зрения любви к мудрости». В третьей и четвертой лекции важным моментом является обсуждение и изложение таких вопросов, как: Почему нужно превращать знания в мудрость. Как это сделать? Как мы должны понимать и переосмыслять обыденный и научный способ мышления?

В данном курсе особое внимание уделяется развитию проблемного сознания, стимулированию у студентов самостоятельного мышления, смелой постановки под сомнение различных положений, способности активно дискутировать. В процессе обучения философскому мышлению развивается способность обнаруживать и решать проблемы, благодаря чему в процессе самостоятельного обнаружения, обдумывания и переосмысления проблем студенты преодолевают обыденную и критически-научную модель мышления, обучаются философскому способу мышления, что стимулирует их к развитию мудрости.

Как мне кажется, благодаря обдумыванию и исследованию логики проблем, совмещение общего образования и образования по специальности можно охарактеризовать конфуцианским «почитанием добродетели и одновременным обучением у других». За счет модели проблемного преподавания оптимизирована структура знаний и модель мышления студентов. Мы надеемся, что данный курс станет кузницей философского мышления студентов и перстом, указывающим путь развития мудрости. «Путь предо мной просторный и далекий, Взлечу и вновь спущусь к своей судьбе» («Ли Сао»).

notes

Примечания

1

В Англии преобладала модель 3+2, которая сохраняется и ныне (зато срок обучения в средней школе удлинен до 13 лет). В средневековом университете обучение в бакалавриате длилось обычно 2 года.

2

Гегель завершает «Феноменологию» яркой картиной последовательности, в которой «один дух сменялся другим и каждый перенимал царство мира от предыдущего»; для достижения своей цели, т. е. абсолютного знания, дух должен «пройти путь воспоминания о духах, как они существуют в нем самом и как они осуществляют организацию своего царства». См.: Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т. IV, М., Госполитиздат, 1959. С. 434

3

Иной раз подобные утверждения встречаются у незаурядных исследователей истории мысли. «В сущности, греки не хотели действовать. Они считали практическую деятельность низменной и ремесленной, считали ее упадком по сравнению с единственным достойным человека занятием – чисто рациональным и философским созерцанием». Cм.: Йейтс Ф. А. Джоржано Бруно и герметическая традиция. М., 2000. С. 147. Так, действительно, считали многие греческие философы и ученые – кстати, и некоторые современные ученые держатся сходных представлений, полагая познание мира высшей задачей человека. Только подавляющее большинство эллинов никак не были философами-созерцателями, но народом, заселившим все Средиземноморье, занятым торговлей, бесконечными войнами, распрями в самих полисах, захватами территорий и т. п. Если следовать этому довольно распространенному образцу, то об основных мотивах жителей Западной Европы начала ХХ в. следовало бы судить по представлениям о жизни Нильса Бора или Эйнштейна.

4

См.: Jaeger W. The theology of the Early Greek Philosophers. Oxford Univ. Pr., 1947. Ch. X.

5

Шелер М. Проблемы социологии знания. М., 2011. С. 88.

6

Поэтому у иных философов можно найти язвительные суждения относительно представителей конкретных наук. Вроде следующего: «Ученый – стадное животное в царстве познания. Он занимается исследованиями, потому что ему так велено и потому что он видел, что до него так поступали» (Ницше Ф. Воля к власти. М., 2003. С. 550).

7

Собственно говоря, латинское слово classici обозначало именно принадлежность к патрициям, а не к плебеям.

8

«Римлянин! Ты научись народами править державно – В этом искусство твое! – налагать условия мира, Милость покорным являть и смирять войною надменных» («Энеида», VI, 849–852, пер. С. Ошерова).

9

Августин Аврелий. Исповедь. Книга четвертая. Гл. XVI.

10

Голубков А. В. От disputatio к conversation erudite: стратегии аргументации во французских академиях XVII в.// Полемическая культура и структура научного текста в Средние века и раннее Новое Время, М., ВШЭ, 2012. С. 441.

11

Этот «процесс цивилизации» был детально описан в историко-социологических трудах Н. Элиаса.

12

Люшер А. Французское общество во времена Филиппа-Августа. СПб., Евразия, 1999. С. 339.

13

Правда, в поздней схоластике эта мысль приобрела такой облик, что у Петрарки, Рабле или Вивеса были все основания для того, чтобы противопоставлять ей куда более живые античные образцы.

14

См.: Belknap R. L., Kuhns R. Tradition and Innovation. General Education and the Reintegration of the University. A Colambia Report, N.Y., 1977.

15

См.: Штраус Л. Что такое классическое образование? // Штраус Л. Введение в политическую философию. М., 2000.

16

Таковыми не были на 1920–1930-е гг. ни Витгенштейн, ни большинство членов «Венского кружка», ни основоположники Франкфуртской школы.