Вопрос преподавателя вызовет у него сознательное стремление ответить в соответствии с характером этого вопроса, и он воспроизведёт в своей памяти изученный материал в известной системе и по определённому плану. Нередки, однако, случаи бессистемного воспроизведения и в учебной практике: ученик не старается возможно лучше и полнее вспомнить материал, а отвечает первыми вспомнившимися ему ассоциациями, без всякого плана или системы, рассказывая материал не в должном порядке, выхватывая отдельные клочки знаний из середины или конца этого материала; часто такие ответы строятся на непреднамеренном воспоминании, опирающемся на случайные ассоциации.

Чтобы воспроизведение было в полной мере преднамеренным, необходимо, чтобы оно активно готовилось учеником уже в процессе заучивания. Ученик не может ограничиться тем, что он изучил материал и, как ему кажется, помнит его. Он должен подготовить ответ по этому материалу, т. е. поставить перед собой вопросы, аналогичные тем, которые ожидаются на уроке, и дать на них («проговорить») обстоятельный ответ, подготовленный по определённому плану. Только в этом случае преднамеренное воспроизведение будет полноценным.

К сожалению, в учебной практике ещё часты случаи, когда заучивание ограничивается только запоминанием материала и ученик не даёт себе труда подготовить требуемые ответы; лишь когда ему задан вопрос на уроке, он начинает вспоминать материал. Преднамеренное воспроизведение выступает здесь в виде своего частного случая — припоминания.

Припоминанием называется воспроизведение, связанное с преодолением некоторых трудностей. Иногда оно сопровождается большими волевыми усилиями. Ученик не может сразу и легко вспомнить ту или другую хронологическую дату: он забыл некоторые собственные имена, математическая формула всплывает в его памяти в неполном виде и т. д. Он старается более точно припомнить этот материал. Эти его старания заключаются в поисках ассоциаций, отталкиваясь от которых он мог бы правильно воспроизвести заученный материал.

Иногда наводящий вопрос преподавателя служит таким исходным толчком для воспроизведения нужной ассоциации, иногда же сам ученик, мысленно сосредоточиваясь на тех или других представлениях и мыслях, находит нужную ассоциацию и вспоминает требуемый материал. Легко видеть, что случаи такого припоминания почти всегда связаны с дефектами заучивания: при заучивании у ученика не было установки на подготовку обстоятельного ответа на ожидаемые вопросы.

При воспроизведении всегда имеет место узнавание в его различных степенях — от слабого чувства некоторого знакомства с воспроизведённым материалом до чувства полной уверенности в его точности. Узнавание часто опирается на побочные ассоциации, которые позволяют вспомнить не только самый предмет, но и обстановку, в который мы его воспринимали, обстоятельства, которые при этом имели место, и т. д.

Эти добавочные ассоциации помогают включить данный предмет в сферу уже известных связей, вследствие чего он и воспринимается как знакомый. Воспроизведение какого-либо предмета в памяти, не сопровождаемое чувством знакомости, не осознаётся как воспоминание.

В отдельных случаях узнавание создаёт иллюзию действительного знания, вызывает ложную уверенность в прочном запоминании материала, которое в действительности отсутствует. Ученик, изучивший материал, при повторном ознакомлении с ним переживает в яркой степени это чувство знакомости: материал ему знаком, и он убеждён, что знает его. Однако попытка воспроизвести этот материал показывает, что действительного знания нет. Для полного овладения учебным материалом необходимо не обманываться чувством знакомости, а добиваться путём точных повторений закрепления прочных связей, которые только одни могут обеспечить правильное, полное и точное воспроизведение.

Виды памяти

По характерным особенностям удержанного в памяти прошлого опыта различают несколько основных видов памяти.

1. Наглядно-образная память, содержанием которой являются представления воспринимавшихся нами ранее предметов или явлений. Мы можем сохранить в памяти зрительные, слуховые, осязательные и другие представления о предметах, например в зрительной форме представить себе гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, которое было нам показано на предыдущем занятии. Во всех этих случаях память будет заполнена конкретными зрительными, осязательными или слуховыми образами. Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

2. Словесно-логическая память, содержанием которой являются выраженные в словах мысли и понятия, отражающие смысл и сущность тех или иных явлений. В связи с этим иногда этот вид памяти называют смысловой памятью. Мы можем воспроизвести в памяти не только вид изученного нами гимнастического упражнения в наглядных зрительных, двигательных и других образах, но и мысли, в которых выражается понимание нами сущности данного упражнения, например мысль о том, что для успешного выполнения данного гимнастического упражнения необходимо сделать как можно больший замах ногами назад, благодаря чему общий центр тяжести тела гимнаста принимает положение, облегчающее выполнение упражнения.

Сохранившиеся в памяти мысли, отражающие сущность или закономерные связи, характерные для данного явления, всегда имеют словесную форму. Отсюда этот вид памяти и получил своё название: словесно-логическая память.

3. Эмоциональная память, содержанием которой являются пережитые нами когда-то эмоциональные состояния. Так, в нашей памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которые мы испытывали, когда пришлось впервые выполнять трудное гимнастическое упражнение или выступать в спортивном состязании в непривычной обстановке, в присутствии многочисленных зрителей. Эти воспоминания иногда имеют чрезвычайно важное значение в выполнении нами последующей деятельности.

Например, чувство страха в связи с неудачным выполнением упражнения на предыдущем занятии, если оно удержится в моей памяти, может отразиться отрицательно на последующих попытках выполнить данное упражнение, вызывая некоторую скованность и неуверенность движений. С другой стороны, эмоциональная память может иметь и положительное значение. Например, она необходима артисту на сцене: когда он живо воспроизводит в своей памяти чувства, характерные для изображаемого им персонажа пьесы, его игра приобретает характер естественного поведения.

4. Двигательная память, называемая так потому, что содержанием её являются образы когда-то выполнявшихся нами движений: их форма, величина, скорость, амплитуда отдельных движений, их последовательность, темп, ритм и т. д., т. е. всё то, что в своей совокупности характеризует воспроизводимые в памяти образы тех или иных движений или действий.

Например, мы можем запомнить движения при плавании стилем брасс и отличить их от движений при плавании стилем кроль; то же и при других видах физических упражнений: ходьбе на лыжах, катании на коньках, ударе по мячу при игре в теннис и т. д. Двигательная память имеет большое значение в трудовых процессах, связанных с движениями; она лежит в основе вырабатываемых при этом двигательных навыков.

Типы памяти

Типы памяти различают в связи с её индивидуальными особенностями у тех или других людей. В зависимости от преобладающей роли анализаторов различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти. Мы относим людей к тому или другому типу памяти в связи с тем, что одни из них запоминают изучаемый материал в основном в зрительных образах, другие — в слуховых, третьи — в моторных.

Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления.