На стадии построения конкретных проектных предложений консультант должен разработать комплекс нормативных документов, в полноте удовлетворяющих заказ. Зачастую, в проектные предложения входят нормативные содержания, не оговоренные при получении заказа консультантом. Это связано с тем, что во время предшествующих стадий (исследование, проблематизация и т. д.) вскрывается ряд дополнительных акцентов, которые невозможно было спрогнозировать в момент принятия заказа.

Уровни профессионализма на этой стадии распределяются следующим образом. Начальный уровень разработки нормативных документов связан с подбором имеющихся, готовых схем по организационной структуре, функциональным и должностным обязанностям. На этом уровне консультант составляет ту или иную комбинацию из готовых нормативных положений, каким-то образом реагирующую на реальное положение в консультируемой фирме.

На втором уровне профессионализма консультант составляет нормативную документацию на основании разработанной концепции без учета реального положения фирмы, способностных и индивидуальных особенностей работников.

Некоторые заказы включают в себя контроль реализации проектных предложений. При этом начальный уровень предполагает контроль точного соответствия реальных процессов проектным предложениям, а более высокий уровень включает оперативную коррекцию консультационного проекта при вскрытии его нереализуемости по тем или иным причинам.

Кроме соблюдения консультантом этапов консультационного процесса и уровня его профессионализма, успешность консультирования во многом зависит от налаженности эффективных взаимоотношений консультанта и клиента. Специалисты выделяют три ключевых момента в отношениях в паре «консультант-клиент» Кубр М., 1992. Т. 1. С. 60–61:

Согласованность в совместном определении проблемы. Руководитель, желающий вызвать консультанта, должен как можно точнее определить характер проблемы. Консультант, в свою очередь, должен принимать задание, только если он согласен с описанием проблемы, предложенной клиентом. Сопоставить определение проблемы консультантом и клиентом – значит заложить основу для здоровых рабочих отношений на всем протяжении консультационного процесса.

Как бы ни был компетентен консультант, как бы руководство ни поддерживало его, обеспечивая всем необходимым, задача правильного определения ключевых проблем, связанных с профессионализмом работников, может быть решена неадекватно. А, следовательно, и обучение будет посвящено развитию не тех навыков и умений у персонала, которые реально необходимы для предприятия. К сожалению, это происходит достаточно часто в практике обучающего консультирования: компания проводит обучение своего персонала, не получая от этого той отдачи, на которую она рассчитывала. Так, руководство может ошибочно считать, что имеющиеся производственные проблемы (низкое качество, низкая производительность и т. п.) будут решены за счет обучения персонала, недооценивая значение других факторов (качество оборудования, совершенство используемых технологий, условия труда и др.). Или консультант может осуществить неверный выбор программ обучения. Тогда либо работников обучают не тем навыкам и умениям, которые соответствуют реальным потребностям предприятия, либо в ходе обучения работники вынуждены осваивать тот материал, обучаться таким навыкам, которыми они уже владеют. Таким образом, мы обозначили проблему "неадекватной диагностики".

Перейдем к другой проблеме, связанной уже непосредственно с обучением персонала.

Жесткая ограниченность во времени тренинга очень часто не позволяет обеспечить качественный прирост способностей участников учебного процесса, в то время как некоторый количественный прирост умений может легко «растеряться» при возвращении участников к своим трудовым задачам, что способствует своеобразному «откату» к прежнему уровню (см. сх. 3). Конечно, возврат к прежнему уровню маловероятен при простых задачах (например, обучение персонала составлять таблицы в Excel), но в сложных обучающих задачах, о которых мы и ведем речь, эта проблема приобретает важнейшее значение.

Отсутствие послетренингового воздействия, стимулирующего завершить «поднятие» сотрудников на новый уровень, приводит к потере того, что было наработано в ходе тренинга. В результате, когда у персонала проходит "психологическая удовлетворенность" от занятия, через некоторое время результатом становится то, что много полезной теории осталось в конспектах.

Схема 3. Характерные последствия одноактного обучения

Приведем иллюстрацию. В процессе коммуникативного тренинга были сформированы значимость адекватного понимания другого и первичные (незавершенные) умения такого понимания. С возвратом к своим обязанностям, персонал какое-то время может сохранять значимость активного понимания. Но в связи с недостаточностью умений и ростом текущих производственных «недоразумений» бывшие участники тренинга, вероятнее всего не смогут в сложных условиях самостоятельно до-развить свои умения и, незаметно для себя, «скатятся» к до-тренинговому уровню понимания другого.

В реальной практике обучающего консультирования многие консультанты осознают данную проблему (которую мы назовем для простоты: "проблемой возврата") см., например, статьи на сайте: www.trainings.ru. Они пытаются решать ее организацией пост-тренингового сопровождения персонала: необходимо сопровождать персонал после тренинга для того, чтобы участники отработали новые полученные знания, превратили их в реально действующие навыки. И это сопровождение может длиться продолжительное время. Они сводят решение данной проблемы к налаживанию процесса регулярного общения после тренинга с тренером-консультантом, с тем чтобы сотрудники, прошедшие обучение, могли получать все необходимые профессиональные и квалифицированные консультации. Но, как мы полагаем, хотя такое консультационное сопровождение и является весьма полезным, оно, все же, может сработать только в случае активной и самоотверженной работы над собой сотрудников компании-клиента, что, к сожалению, встречается достаточно редко, т. к. сотрудники пребывают в производственном процессе, а не в обучающем.

Возможен и другой вариант решения "проблемы возврата": предложить руководству провести повторное обучение. Однако, по понятным причинам, это невозможно, так как будет воспринято руководством как признание тренером-консультантом того факта, что он не справился со своей задачей в прошедшем обучении.

Мы утверждаем, что "проблема возврата" может быть решена только в регулярном учебном процессе, в котором каждая новая учебная задача «перевязана» с предыдущей. Только в этом случае у участников есть возможность снять затруднения, возникшие в их практике уже после предыдущего учебного занятия. Для этого консультант-преподаватель должен заботиться о переходимости "предыдущего обучения в последующее", оставляя место для доработки во втором учебном акте недоработок первого. Это становится одним из главных принципов непрерывного обучающего консультирования.

Выделим третью проблему в традиционном (одноактном) обучающем консультировании, которая связана с фрагментарностью подхода к обучению (фрагментарность подхода мы понимаем в оппозиции стратегичности). Мы уже отмечали, что в традиционном обучающем консультировании обучение персонала осуществляется либо как самостоятельный процесс (1), либо как часть более общего консультирования предприятия (2). Первый вариант (1) обучающего консультирования, как правило, направлен на решение текущих профессиональных проблем в деятельности сотрудников: работники плохо справляются со своими задачами, что приводит к «сбоям» функционирования. Значительно реже этот вариант (1) используется под готовящиеся руководством организационные изменения. (То есть: в настоящем времени профессионализм сотрудников адекватен требованиям, но после введения изменений такое соответствие ставится руководством под сомнение). Во втором варианте (2), в заказе на обучающее консультирования возможны оба акцента: и налаживание функционирования, и подготовка к развитию (см. сх. 4).