Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха. Можно подстроиться к стереотипному постукиванию ребенка, обыгрывая его как стук колес поезда, при этом приговаривая или ритмично подпевая в такт его раскачиваниям. При разыгрывании ситуации «острой безопасности» взрослый вместе с ребенком прячутся в безопасное укрытие, надежность которого подчеркивается противопоставлением его другим местам, где может «бушевать вьюга».

Полезно уговорить ребенка выскочить на секунду под «дождь и ветер», чтобы тут же вернуться в теплое и надежное укрытие. Необходимо поддержать ребенка в коротких агрессивных действиях, направленных на испугавший его объект, предлагая разрешающий комментарий по поводу происходящего, заражая ребенка своей спокойной интонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации.

Ребенок третьей группы постоянно говорит о своих страхах, тянется к тому, чего боится, провоцирует близких на угрозу наказания. Не следует аффективно подкреплять провокационные действия ребенка. Можно предложить ему разобраться с пугающим персонажем после «кругосветного путешествия». По дороге ребенок может производить полезные агрессивные действия (например, «расчистить дорогу в джунглях») и совершать подвиги. В итоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».

Дети четвертой группы боятся сделать что-то не так, оказаться «плохими», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельными. Ребенка включают в игры с быстрым разрешением напряженной ситуации (например, провести игрушечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»). Его качают на качелях, кружат на руках («тренировка для космонавта»).

Ребенка мотивируют на прыжки с небольшой высоты, залезание на лесенку, на агрессивные действия, необходимые «будущему герою». Обыгрывают благополучное завершение ситуации потенциальной опасности, в которой «чуть было» что-то не произошло. Вводят в сюжет игры «проказника», «глупого малыша» (Буратино, Карлсона, Незнайку), которого можно поругать и даже иногда наказать за небольшие провинности. Наконец, сочиняют истории про самого ребенка, в которых он предстает помощником, защитником, героем.

Такого ребенка необходимо постоянно подбадривать, «заражать» своим ощущением уверенности в нем, не оставлять его один на один с чувством несостоятельности. Помогая ему преодолеть трудную для него ситуацию, надо напоминать ему о положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Ребенок первой группы берет в рот все подряд. Нужно следить, чтобы в комнате не было разбросанной мозаики, кусочков пластилина, хрупких елочных игрушек, каких-то случайных осколков, острых вещей и т. п. Не испытывая страха, ребенок может стоять на краю подоконника, полезть на шаткую лестницу, балансировать на перилах, уйти далеко в воду, убежать без оглядки в глубь лесопарка. Окна высоких этажей должны быть закрыты, мебель в комнате устойчива; недопустим также неконтролируемый выход ребенка из квартиры.

Ребенок второй группы часто натыкается на углы; разгибаясь под столом или полкой, он может стукнуться головой. Причем ударившись один раз, он часто начинает исступленно биться ушибленным местом еще и еще. Может импульсивно кусать собственную руку (у многих детей на запястье образуется характерная мозоль). Он успокоится, если начать «голосить» вместе с ним, обозначая его состояние подходящими словами («ой-ой-ой, какая беда»). Ребенка, с которым уже налажен тактильный контакт, крепко обнимают и удерживают со словами: «Ни за что не позволю, чтобы такому хорошему мальчику было больно».

Возбудившись во время игры, ребенок может порывисто прыгнуть на руки играющего с ним взрослого, не учитывая позиции последнего и разделяющей их дистанции. В моменты агрессии он может кинуть, не глядя, любой лежащий у него под рукой предмет, который может упасть на самого ребенка или, например, разбить лампу. Испугавшись скрипа качелей, ребенок может импульсивно броситься в находящийся рядом пруд.

Необходимо подкладывать свои руки на опасные места, о которые можно удариться (угол мебели; перекладина закрытого сиденья качелей, когда ребенок залезает на них либо порывается слезть; шея лошадки-качалки, о которую легко при раскачивании стукнуться подбородком, и т. д.). Нужно быть готовым поймать, подхватить ребенка в любую минуту.

Ребенок третьей группы в поисках острых ощущений, для провокации тревожной реакции взрослых может свеситься из окна, выскочить на проезжую часть улицы, носиться по краю железнодорожной платформы. При этом он сам пугается, возбуждается, хохочет, становясь крайне неосторожным.

Чтобы не подкреплять провокационное поведение ребенка своей бурной эмоциональной реакцией, взрослый не должен показывать ребенку, что он расстроился, испугался, рассердился. Необходимо приучать малыша ходить со взрослым за руку. Руку следует держать достаточно крепко, а при попытках ребенка ее вырвать – спокойно зажать еще сильнее, передавая ему уверенность в том, что его ни за что не выпустят.

В более старшем возрасте представляет опасность стремление к путешествиям на транспорте, к бродяжничеству. Полезно совместно с ребенком разрабатывать и испытывать наиболее удобные и интересные транспортные маршруты, организовывать походы, туристические поездки.

Ребенок четвертой группы может проявить физическую аутоагрессию на фоне серьезной обиды, неудачи, понимания собственной неуспешности. Из-за социальной наивности ребенок, не понимая, что над ним издеваются, может сделать какой-то неразумный поступок, потому что его об этом попросили.

Формирование у такого ребенка стремления к преодолению страхов в процессе коррекционной работы может сопровождаться желанием испытать свои возможности в слишком опасной ситуации. Поэтому здесь нужна постоянная профилактическая работа по обучению наиболее правильным способам поведения в различных ситуациях, формированию адекватной самооценки, рационального контроля, позволяющего найти разумные пути отступления от непреодолимого препятствия.

Расстройство развития координации движений 6A04 характеризуется значительной задержкой в приобретении грубой и мелкой моторики и нарушениями в выполнении скоординированных двигательных навыков, которые проявляются в неуклюжести, медлительности или неточности двигательных работ. Скоординированные двигательные навыки заметно ниже ожидаемых, учитывая хронологический возраст человека и уровень интеллектуального функционирования. Возникновение проблем с координацией движений происходит в период развития и, как правило, проявляется с раннего детства. Трудности с координацией движений приводят к значительным и постоянным ограничениям в функционировании (например, в повседневной жизни, школьной работе, профессионально-технической и досуговой деятельности). Эти трудности не связаны исключительно с заболеванием нервной системы, опорно-двигательного аппарата или соединительной ткани, сенсорными нарушениями и не лучше объясняются расстройством интеллектуального развития.

A. Приобретение и выполнение координированных двигательных навыков значительно ниже того уровня, который ожидается с учетом хронологического возраста человека и возможностей обучения использования этих навыков. Трудности проявляются в виде неуклюжести (например, падение или столкновение с предметами), а также медлительности и неточности выполнения двигательных навыков (например, ловля предметов, использование ножниц или столовых приборов, письмо, езда на велосипеде или занятия спортом).

B. Дефицит двигательных навыков по критерию А значительно и устойчиво мешает деятельности, связанной с повседневной жизнью, соответствующей хронологическому возрасту (например, уход за собой и самообслуживание), и влияет на успеваемость в школе и обучение профессии, досуг и игры.