Так вот, все эти самые разнообразные и по самым разным поводам складывающиеся на пред-рассудочном уровне вербальные ожидания – сам факт наличия которых в состоявшейся человеческой особи подтверждается, кстати сказать, экспериментально[29] – образуют в своей совокупности уже не предметное, а именно вербальное понятие, близкое, если отставить в сторону его роль в потенциальном предицировании нашего местоименного я, тому, что в лингвистике принято называть семантическим полем слова, и принципиально отличающееся и своим генезисом, и своей выраженной ориентацией на речь от того же предметного понятия. Формируясь с изрядным заделом на будущее, все эти предрассудочные вербальные ожидания позволяют ребенку вполне уверенно оперировать словами и достаточно связно изъясняться при этом со взрослыми, координируя с ними свою собственную деятельность, даже в том далеко не редком случае, когда живые предметные понятия в силу ограниченности его личного житейского опыта просто еще не сложились.

Дальнейшая судьба этих впервые формирующихся вербальных понятий, далеких, подчеркну, от какой бы то ни было четкой и однозначной опреде́ленности, может складываться в принципе по-разному и иметь принципиально различные для ребенка последствия в прямой зависимости от того, в какую форму облекается его дальнейшее сотрудничество со взрослыми и с каким типом задач – только ли одного практического вида, или вдобавок к этому еще и теоретического – ему в ходе взросления приходится далее сталкиваться.

В «незрячих» культурах симпрактического типа, речь о которых пойдет во второй части работы, вновь возникающие перед взрослеющим ребенком задачи продолжают по-прежнему лежать все в том же осваиваемом лишь практически слое посюсторонней человеческой реальности, не требуя таким образом безусловного отвлечения от нее, а следовательно, и от самого себя в ней. Совсем по-другому обстоит дело в «зрячих», теоретических культурах, аналогичных по своему устроению современной. Здесь по достижении определенного возраста ребенок начинает сталкиваться также и с такого рода задачами, успешное решение которых, напротив, с необходимостью предполагает выход за пределы окружающего мира опредмеченных возможностей в мир абстрагированных от его телесно-двигательной самости чисто умозрительных категорий, способных в своей совокупности тоже составить некоторое подобие реальности, чреватой для него, однако, уже совершенно иными, качественно новыми познавательными возможностями.

В первом случае ни о каких принципиальных изменениях в структурной организации вербальных понятий говорить, судя по всему, не приходится. Оставаясь спонтанно формирующимися множествами обоюдных пред-рассудочных ожиданий слов, они лишь увеличивают с возрастом ребенка свою мощность, а вновь образуемые по ходу решения все усложняющихся повседневно-практических задач предметные понятия, сохраняя свойство эго-центричного комплекса-гештальта, лишь увеличивают свое число, догоняя в этом отношении уже усвоенные им с опережением соответствующие вербальные понятия взрослых.

В результате постепенное взросление человеческой особи не приводит к кардинальному структурному преобразованию сложившегося еще в детстве эго-центрично организованного смыслового ансамбля. По существу, все изменения сводятся здесь к одному лишь экстенсивному росту последнего, т. е. к простому увеличению числа входящих в него ситуационно-смысловых комплексов-гештальтов, при том, что системность отношений между ними, равно как и отношений между словами, артикулирующими их, будучи заранее гарантирована изначально присущей каждому из них эго-центричной организацией, просто не может составить для индивида никакой проблемы, оставаясь вследствие этого целиком за порогом его сознания.

Организованный таким образом смысловой ансамбль, определяющий индивида в его повседневных возможностях (как предметных, так и речевых), однозначно ограничивает все хронотопически доступные ему место-имения одним-единственным, осваиваемым лишь практически слоем посюсторонней одушевленной реальности. Всей своей одноуровневой структурой он попросту исключает возможность ауторефлексии, которая сама по себе с необходимостью предполагает прямо противоположное, а именно наличие в уже пришедшем в себя сознании именно мета- – по отношению к этой одушевленной реальности – позиции. Ведь в конечном счете именно она только и позволяет человеку теоретической культуры произвольно выводить себя из состояния заданности ситуационной реальностью окружающего его мира (реальностью, подчеркну, и прошлой, и настоящей, и только еще ожидаемой, но тем не менее остающейся неизменно ситуационной), чтобы затем, покидая пределы своего эго-центрично структурированного хронотопа и вставая уже на «точку зрения вечности», столь же произвольно возвращаться к себе в чисто умозрительном плане, делая, положим, объектом рассмотрения и собственное свое Я, и собственную свою мысль, и слова, выражающие ее, и отношения между ними.

Но если все эти ауторефлективные операции – просто за отсутствием в смысловом пространстве индивида необходимой для их осуществления потусторонней и вневременной метапозиции – остаются для него за пределом возможного, то в таком случае и вербальное значение слова, несмотря на все возрастающую с возрастом языковую компетенцию, будет в полной мере сохранять у него имплицитный характер. Оно и дальше будет опреде́ливаться не строгими вербальными определениями, в которых слова разного семантического объема сознательно координировались бы им на основе выявления родовидовых признаков их денотатов, а спонтанно формирующимися в его повседневной жизни пред-рассудочными ожиданиями других знаменательных слов – в пределе, подчеркиваю, всех, но в первую очередь тех из них, которые непроизвольно и в то же время с наибольшей вероятностью актуализируются обычно в нашем сознании на первом же шаге, как, например, стол при предъявлении слова стул, или собака при предъявлении слова кошка[30].

Во втором случае, наиболее представительным примером которого может служить современная нам культура, ребенок, продолжая с определенного возраста свое образование в институализированной школе, в ходе школьного своего образования начинает регулярно сталкиваться со сформировавшимися уже до и помимо него понятийными системами. Каждая из этих различающихся своим содержанием систем, будучи задана рядом вербальных определений опорных для каждой конкретной школьной дисциплины терминов, обладает предельно автономным и не зависящим от какой бы то ни было самости смыслом. Каждая из них действительно предъявляется ребенку взрослыми в совершенно законченном и объективно готовом к их употреблению виде. И вся трудность их первоначального усвоения как раз и заключается в принципиальной неготовности самого ребенка – в его неготовности ухватить присущую им системную организацию в ее полном отвлечении от спонтанно структурирующегося относительно него окружающего мира, т. е. в конечном счете, от самого себя.

Понятно, что в данном случае ни о каком спонтанном встраивании этих неспонтанных по самой своей сути понятий в структуру личностных смыслов индивида говорить уже не приходится. Ведь их успешное усвоение требует, безусловно, того, чтобы ребенок был в состоянии самолично выводить себя из состояния заданности окружающим его миром, произвольно переключая свое внимание с тех опредмеченных возможностей, которые предоставляет ему этот мир для обозначения своего деятельного присутствия в нем, на те возможности чисто умозрительного порядка, которые предоставляет ему для решения конкретных учебных задач соответствующая им по содержанию категориальная система[31].