По отношению к повседневной разговорной речи, смысловая сторона которой состоит в первую очередь в налаживании должной координации между этими двумя морфоподобными сферами место-имения нашего Я (а во вторую очередь и с аналогичными место-имениями собеседующих с нами лиц), данный ансамбль играет роль потенциального текста, содержащего в свернутом виде все в принципе возможные для конкретного индивида житейские речения[26]. По отношению же к дейктическому я, которое при случае всегда готово у нас развернуться в указующий на тело жест руки, призванный прямо засвидетельствовать наше непосредственное присутствие в предметно-событийном мире (преобразуемом, подчеркиваю еще раз, одним только этим присутствием в окружающий мир), тот же n-мерный и центростремительный смысловой ансамбль играет роль, условно говоря, предиката, потенциально, но тем не менее со всей определенностью предицирующего нас в наших собственно человеческих возможностях.
Как уже упоминалось ранее, непременным условием формирования такого эго-центричного ансамбля, причем в этих двух его ипостасях одновременно, является наличие в ближайшем окружении человеческого детеныша еще одного, помимо артефактов, специфического класса объектов, а именно – взрослых человеческих особей и в первую очередь матери как аффективно маркированной среди них. Исключительная роль взрослых в становлении так называемой языковой компетенции ребенка ни у кого, в том числе и у меня, не вызывает, естественно, никаких сомнений. Тем не менее обычная (если не сказать обывательская) трактовка этой их роли – трактовка, при которой ребенок рассматривается лишь в качестве объекта внешнего воздействия, – представляется мне абсолютно неприемлемой в силу крайней ее ущербности и односторонности.
Если строго придерживаться данной трактовки, исчерпывающим образом реализуя присущий ей вроде бы объяснительный потенциал, неизбежно придешь к заключению, что окружающие ребенка взрослые, поставляя ему названия отдельных предметов, вместе с их названием поставляют ему разом (непонятно, правда, каким именно образом) и изначально будто бы готовые и четко опреде́ленные значения соответствующих слов, подлежащих лишь пассивному с его стороны усвоению. В свете, однако, сказанного здесь – и по поводу знаковой природы артефактов, и по поводу той роли, которую они играют в очеловечивании человеческого детеныша, – должно быть ясно, что ни о каком пассивном усвоении ребенком готовых значений слов естественного языка, ни о каком их навязывании ему извне в готовом виде не может быть и речи.
Ведь у нас как-никак получается, что житейские слова приобретают реальное для ребенка значение в непосредственной связи с теми живыми предметными понятиями (они же – эго-центрично структурированные комплексы-гештальты), которые благодаря активному его манипулированию артефактами буквально-таки воплощаются в его очеловечивающемся под их воздействием телесном существе и которые, раз воплотившись в нем, только ждут своего часа, чтобы получить со стороны взрослых свое словесное обозначение в момент словесного комментирования ими его двигательной активности – прежде всего предметных, а затем и орудийных действий.
Разумеется, значение языковых знаков конституируется у ребенка не только по поводу их предметной отнесенности. В данном случае я просто хочу обратить внимание на то, что с онтогенетической точки зрения принятое в лингвистике практически полное отождествление понятия как такового со значением языкового знака, равно как и вытекающее отсюда последовательное разведение и противопоставление двух его функций, индикативной и сигнификативной, не представляется сколько-нибудь оправданным. Если учесть знаковую природу самой предметной деятельности, речевое сотрудничество со взрослыми должно, по-моему, рассматриваться не единственной, но еще одной областью формирования понятий, причем понятий уже чисто вербальных, резко отличающихся от предметных именно тем, что они с самого начала действительно конституируются как значение языкового знака, приобретающего свое значение в силу непосредственной его соотнесенности с другими языковыми знаками.
К проблеме вербального значения слова и его развития в онтогенезе мы вернемся чуть ниже, а прежде задимся неизбежно возникающим при нашем подходе вопросом: а каким это образом в принципе становится возможным само речевое сотрудничество ребенка с окружающими его взрослыми человеческими особями? И здесь сразу же приходится учитывать еще одно обстоятельство, также связанное с активной деятельностью ребенка и несущее ничуть не меньшую, чем артефакты, ответственность за то, что язык уже в раннем детском возрасте оказывается в зоне его ближайшего развития. Я имею в виду тот лежащий у всех перед глазами, но практически всегда выпадающий из поля зрения фундаментальный факт, что окружающие ребенка заботливые и исполнительные в силу этой своей заботливости взрослые всегда готовы развернуться к нему своей объектной, так сказать, стороной, регулярно предоставляя ему возможности для реализации его собственной субъектности, правда, возможности совершенно особого рода, кардинально отличающиеся от тех, которые предоставляют ему артефакты.
Главное отличие – если, разумеется, проводить его именно в срезе предоставляемых ими возможностей – состоит прежде всего в том, что посредством звуковых сигналов взрослыми можно манипулировать, производя опосредованно их руками потребные на данный момент времени изменения во внешней среде[27]. И эта таящаяся во взрослых уникальная возможность – быть послушными (буквально по-слушными) орудиями – актуализируется и раскрывается ребенком благодаря не предметным, как в случае с артефактами, а скорее сигнальным действиям. Последние с самого начала образуют у него второй план поведения, относительно независимый от предметного, но в то же время в известном смысле эквивалентный ему по результату. Ведь, в конечном счете, оба разряда действий прямо ориентированы на удовлетворение собственных потребностей ребенка, и, что важно подчеркнуть, он сам, на своем собственном опыте, довольно скоро убеждается в их эквивалентности[28].
Естественно, что постепенное овладение поведением взрослых посредством звуковых сигналов точно так же, как и овладение собственным поведением посредством эго-центричных по своей интенции знаков-артефактов, начинается задолго до употребления слов, чуть ли не с самого рождения. И на всем протяжении этого до-речевого периода сигнальная деятельность ребенка остается лишенной знаковой функции, а знаковая (в данном случае – предметно-манипуляционная) сигнальной. Регулярное же и последовательное их совмещение в одном действии и составляет, по-видимому, суть того переворота, который отмечен активным употреблением слова. В слове пересекаются обе линии развития и обе функции, и с этого момента во все возрастающей степени начинает актуализироваться другая возможность, предоставляемая ребенку взрослыми, – возможность речевого сотрудничества с ними и артикулированного взаимопонимания.
Прямым следствием подобного сотрудничества становится усложнение структуры значения языкового знака. Отныне слово начинает значить для ребенка не только в силу одной предметной, но еще и словесной отнесенности. По ходу усвоения ребенком типичных для взрослого его окружения обыденных речений все сформировавшиеся в нем ранее смысловые комплексы-гештальты, которые до этого маркировались им, как правило, одним-единственным словом – игравшим, однако, на деле роль целого предложения у него – получают теперь все более расчлененный и все более артикулированный вид.
По мере вхождения предметно ориентированного слова в постепенно усвояемые ребенком речевые синтагмы взрослых оно спонтанно начинает устойчиво ожидать и предполагать у него не только сам предмет, не только его самого в качестве действующего лица, не только адекватное данному предмету действие, не только смежные с ним по ситуации объекты, но – и это главное – множество других самых разнообразных слов естественного языка, а уже среди всего этого разнообразия, в котором опосредованным образом представлен несравненно больший по объему повседневный житейский опыт его взрослого окружения, и те, в частности, из них, которые именуют все только что перечисленные мною и безымянные прежде у ребенка составные части уже сложившегося в нем ранее эго-центричного комплекса-гештальта.
