Социальная активность ребенка требует нейробиологической готовности мозга, позволяющей такую активность осуществлять. С другой стороны, социальная активность играет роль в функциогенезе мозга. Современной наукой доказано, что для полноценного созревания мозга необходимо своевременное востребование его функций. Если перед ребенком своевременно не ставятся социально значимые задачи, т. е. имеет место социальная депривация, то функции его мозга оказываются невостребованными, и биологическое развитие ребенка замедляется.

Исследования созревания мозговых систем позволяют выделить важные критерии для квалификации и классификации нарушений психического развития (атипий), выявляя их неврологические механизмы. Прогресс детской нейропсихологии, благодаря усилиям ученых разных стран, показал перспективность использования нейропсихологического подхода к изучению закономерностей формирования детской психики и нарушений ее развития. Этот подход представляется актуальным и в специальной психологии, так как атипичное развитие в большинстве случаев так или иначе обусловлено незрелостью или патологией мозговых систем. В частности, перспективно изучение связи нейробиологической зрелости мозга и формирования высших психических функций в условиях атипичного развития, а также влияния зрелости мозга на усвоение социокультурного опыта и процессы социализации.

Уровень развития личности, как известно, во многом определяется ее знаниями и умениями. В условиях атипичного психического развития усвоение знаний и приобретение жизненного опыта имеют свою специфику как по содержательному, так и по временному параметру. Практика показывает, что при значительном объеме программ образовательных учреждений достижения детей с атипией зачастую формальны и ограниченны. В первую очередь это проявляется в том, что полученные по большинству программ знания не функциональны. Они с трудом актуализируются и быстро забываются, не будучи востребованы на практике. Возникает, следовательно, задача подбора учебного материала, который был бы для таких детей более полезен. Кроме того, в образовании при атипиях развития должна быть заложена задача: научить детей функциональному использованию любых знаний. Это одна из важнейших смысловых доминант специальной психологии, которая почти всегда обозначается в педагогических материалах, но довольно часто игнорируется на практике, что приводит к серьезным психологическим последствиям развития личности.

Кардинально изменились на современном этапе развития общества смысловые доминанты специальной психологии относительно профессиональной помощи лицам с атипией. В постиндустриальном обществе, где основное внимание сосредоточивается на благополучии человека, такое изменение вполне закономерно.

С одной стороны, в обществе стихийно повышается толерантность к «инаковости» и эмпатия к людям с атипией, создаются предпосылки перестройки отношений между людьми с нормативным и атипичным развитием. С другой стороны, государство целенаправленно развивает различные службы помощи лицам с атипией развития. Стратегия этой помощи в новых условиях всё больше строится с ориентацией на определенный социальный результат. Этот результат предполагается видеть во всестороннем развитии их личности, повышении качества жизни и удовлетворенности ею.

Многолетние исследования когнитивной и мотивационно-личностной сферы детей с атипией, предпринятые специалистами разного профиля, неопровержимо доказывают, что результирующим направлением психологической помощи детям должна быть помощь, обеспечивающая им повышение качества жизни, социальное благополучие и психологическую экологию жизни. В значительной мере такая помощь ориентирована на социализацию и социальную адаптацию. При этом когнитивное развитие, задаваемое в значительной мере программами образования, должно носить строго функциональный характер и быть развернуто по оси социализации – с учетом индивидуальных особенностей и индивидуальных возможностей детей.

Специальная психология сегодня – развивающаяся наука. Ее успешность и результативность во многом зависят от общей методологии (общих философских позиций, базовых принципов научно-познавательной деятельности) представителей этой науки.

Мы выделяем ряд концептуальных источников специальной психологии, опора на которые позволяет максимально эффективно решать ее задачи. К ним мы относим психологическую теорию деятельности школы А. Н. Леонтьева; учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; теорию мозговой организации психических процессов А. Р. Лурии; теорию социализации и социальных влияний Г. М. Андреевой.

Эти теории создают основу для мышления профессионала и ориентируют специальную психологию на психологически содержательный анализ атипичного развития. Опора на эти источники позволяет с позиций современной науки описать и проанализировать атипии психического развития, установить общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат и наметить стратегию психологического воздействия на каждую из категорий детей с атипией развития. Приведенные психологические теории имеют общую методологическую платформу, дополняют друг друга в понимании сущности психического развития человека. Основные положения этих теорий совпадают у всех научных исследователей.

Так, социум трактуется как источник и стимул развития. Все теории согласуются в том, что развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обусловливается требованиями социума к индивиду. В качестве главного условия развития признается созревание мозговых структур как материального субстрата человеческой деятельности. Движущей силой развития считается обучение.

Эти важнейшие положения ориентируют на такое понимание предмета и объекта специальной психологии, при котором максимально учитывается взаимосвязь биологического и социального в развитии индивида, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Ко всем составляющим человеческого развития в концептуальных психологических исследованиях применяется системный анализ. Все научные работы проникнуты представлением о том, что совершенство выполнения той или иной деятельности зависит от пристрастия к ней и продолжительности занятий этой деятельностью. Это относится как к игровой, учебной, трудовой и другим видам деятельности, так и к высшим психическим функциям. Во всех исследованиях учитывается тот факт, что высшие психические функции сначала существуют во внешнем мире как разделенные между двумя людьми, а затем становятся сокращенными по структуре и интериоризованными по форме, постепенно переходят внутрь. Такое изменение психической деятельности индивида является существенным индикатором успешности развития.

Во всех базовых для специальной психологии теориях значительное внимание уделяется речи как сугубо человеческому новообразованию, качественно перестраивающему всю психическую деятельность.

Наука об атипиях развития, каковой является специальная психология, имеет дело с атипичным развитием, вызванным причинами биологического и социального характера, а также сочетанием этих причин. Отклонения от нормативного развития могут возникать на разных этапах онтогенеза, в различных составляющих развития. В связи с этим планомерное изучение отклонений психического развития возможно только в сравнении с нормальным психическим развитием, изучаемым представителями возрастной и детской психологии и смежных наук.

Концептуальные источники специальной психологии ориентируют на изучение детей с атипией развития в системе и динамике.

Построение специальной психологии на таком теоретическом фундаменте должно способствовать продуктивности этой науки, рациональности ее принципов и эффективности методов.