С опорой на базовые характеристики детерминации развития нелинейных диссипативных систем мною сформулированы общие требования к построению постнеклассической детерминационной модели и предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний для моделей частного уровня, что особо актуально для их дальнейшего использования в практической работе. Данный алгоритм реализован в модели, описывающей закономерности развития познавательных структур. Эффективность работы модели экспериментально доказана на материале формирования операций логического мышления у дошкольников и коммуникативной компетенции у подростков и взрослых (14 серий экспериментов).

Показано, что можно влиять на развитие познавательной системы одновременно извне, задавая и интериоризируя содержание новых структур, и «изнутри», инициируя внутренние детерминационные факторы путем обеспечения функционирования сформированного психического содержания в изменяющихся условиях. Эмпирически доказана возможность эффективного формирования одних познавательных структур через другие. Это расширяет возможности построения обучающих технологий и позволяет по-новому организовывать процесс психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития (Погожина, 2016).

Уточнены и дополнены представления о роли манипуляций с объектом для процесса развития (содержание внешней детерминации): эмпирически доказана возможность и равная эффективность безмануального формирования познавательных структур (по сравнению с мануальным). Это особенно актуально при работе с детьми с двигательными расстройствами при детском церебральном параличе (ДЦП): позволяет разрабатывать безмануальные методы формирования и модифицировать уже имеющиеся (там же).

Выводы

Сопоставление детерминационных моделей разных типов показывает, что их авторы выделяют и изучаются сходные внешние и внутренние факторы, влияющие на процессы развития психики и поведения. С моей точки зрения, построенные в рамках разных теоретических подходов модели продуктивно рассматривать не как антагонистические, а как уточняющие и дополняющие друг друга (Погожина, 2016). Четкое понимание возможностей и ограничений коррекционных технологий, разработанных на базе разных детерминационных моделей, расширяет возможности оказания психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Постнеклассические детерминационные модели наиболее полно описывают современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе, поэтому следует направить усилия на построение технологий психологической помощи с опорой на такие модели.

Экспериментальная проверка созданной автором модели развития познавательных структур показала, что внешняя и внутренняя детерминация не исключают, а дополняют друг друга. При обучении развитие может быть детерминировано не только извне, то есть не только обучение может «вести за собой» развитие, но и изнутри – обеспечение и поддержание функционирования уже имеющегося психического содержания может приводить к повышению уровня развития познавательной системы индивида. Это открывает возможности создания новых развивающих технологий при работе с особенными детьми. А разработанные автором методы формирования логических операций и сложных познавательных умений могут расширить инструментальный репертуар психологов, педагогов и других специалистов, работающих с детьми и подростками с особенностями развития.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Клочко В. Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». 2013. № 4. С. 20–35.

Клочко В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178.

Погожина И. Н. Модели взаимосвязи обучения и развития психики в культурно-историческом и деятельностном подходах // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2016. Т. 8. № 3. С. 16–31.

Погожина И. Н. Формирование и развитие познавательных структур: детерминанты и механизмы. Постнеклассическая модель. Монография. М.: НИЯУ «МИФИ», 2016.

Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18–25.

И. Н. Погожина, М. С. Асланова, М. Б. Агасарян

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», Москва;

ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский Университет), Москва

[email protected], [email protected], [email protected]

Повышение роли цифровых знаний в образовании, индивидуализация траекторий обучения ставят перед специалистами проблему организации профессиональной психолого-педагогической поддержки процессов обучения и развития учащихся с особенностями развития. В проведенном исследовании определена и описана структура деятельности по сопровождению обучения. На основе сравнительного анализа выявлен ряд ограничений существующих подходов: тьюторство, кураторство, коучинг. Показано, что тьюторство в большей мере способствует реализации личностного потенциала учащегося с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: индивидуальная траектория обучения, наставничество, тьюторство, сопровождение обучения, психолого-педагогическая поддержка, особые образовательные потребности.

Проблема исследования

Процесс роста социализации среды Интернета сопровождается тем, что в настоящее время фактически в ней разворачиваются процессы обучения и психического развития. Помимо расширения возможностей дистанционного доступа к методам и средствам организации учебного процесса учащихся с особенностями развития, высокая цифровая активность детей и подростков чревата множественными рисками. Образование как информационное пространство объединяет в себе не только учебную функцию, реализуемую учителем, но и социально-практическую и образовательно-рефлексивную, остающиеся за учащимися; вместе с тем большинству из них не под силу самостоятельно с этим справляться. Поэтому стремительно развивается направление организации профессиональной психолого-педагогической поддержки учащихся, основной задачей которого является построение индивидуальной траектории развития и саморазвития личности с опорой на ее возможности и потребности. Необходимость выбора эффективного метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особыми образовательными потребностями остается актуальной проблемой.

Цель: выявление оптимального метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особенностями развития на основе выделения и сопоставительного анализа ключевых аспектов популярных подходов к сопровождению образовательного процесса учащихся с особыми образовательными потребностями.

Результаты

Традиционное обучение не дает четких характеристик учащемуся как субъекту деятельности, а его намерения считаются исключительно познавательными. Программы развивающего обучения призваны преодолевать прагматичность в образовании, но в них субъектом выступает группа (класс), что не позволяет развивать индивидуальные траектории (Кларин, 2016). Принципиально иной подход подразумевает наставническая деятельность, затрагивающая внеучебные аспекты образовательного пространства.

Сравнительный анализ сходств и различий состава и структур разных видов наставнической деятельности с опорой на выделение объекта воздействия, результата воздействия, процесса преобразования объекта в результат и средств (Леонтьев, 1983) показал, что объект воздействия куратора (фасилитатор) ограничен, он не затрагивает в своей работе учебную и образовательно-рефлексивную функции, в работе же коуча и тьютора индивидуализация процессов обучения и развития выходят на первый план. При этом, в распоряжении тьютора находится широкая методико-технологическая база, включающая, в том числе, и методы групповой работы, что ускоряет процесс выхода «особенного» учащегося на индивидуальную образовательную траекторию; коуч же ориентируется лишь на решение текущих задач локального характера, а процесс и средства деятельности сложно адаптировать для учащихся с особенностями развития.