Получены данные, касающиеся роли образовательной среды как фактора средового влияния на индивидуальные различия в проявлениях интеллектуальных показателей. Невербальный интеллект в меньшей степени подвергается целенаправленному средовому влиянию в условиях образовательной среды; этот показатель интеллектуальных способностей в наибольшей степени оказывается генетически детерминирован. В то же время вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи, препятствия к проявлению индивидуальности ученика приводят к снижению показателей вербального интеллекта в 7,5 лет. В возрасте 6,5 и 9,5 лет коэффициент наследуемости более высокий и составляет более 0,50 (Егорова, Зырянова, Пьянкова, 1993).

Ряд авторов по результатам исследований приходят к выводу, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности. Кроме того, результаты исследования влияния развивающего обучения на интеллект показывают, что общий интеллект испытывает сильное влияние генов. Однако гены – это только возможность развития той или иной способности. Реализация этой возможности, как было отмечено ранее, зависит от среды. Поэтому наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).

Несмотря на то, что большая часть дисперсии показателей интеллекта обусловлена генетическими факторами, немалая часть остается на долю среды. Так, Хоув считал, что при соответствующих обстоятельствах почти каждый способен приобрести исключительные умения (Howe, 1990). Сторонники мюнхенской концепции способностей значительное внимание уделяют влиянию среды на способности. Более того, фактор социальной среды «разделяют» на микроклимат в семье, микроклимат в классе и критические события в жизни и т. п. (Хеллер, Зиглер, 1999).

В. Д. Шадриков рассматривает проблему развития способностей и с позиции факторов социальной детерминации. Показано, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: 1) детерминация средой различия, 2) детерминация требованиями деятельности, 3) детерминация духовными ценностями (Шадриков, 1983, 2007). В. С. Юркевич вслед за указанными выше авторами придерживается мнения, что «способности… от природы не даются, их надо развивать…» (Юркевич, 1996, с. 19).

В психологической науке особенно важно, как подчеркивал А. В. Брушлинский, учитывать все многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию последнего на индивида только как на объекта общественных воздействий (Брушлинский, 1999). В настоящее время ясно одно: мы можем говорить о влиянии и внешних, и «внутренних» факторов развития способностей.

Остановимся на наиболее ярких и существенных в контексте проблематики данной монографии результатах психогенетических исследований:

• психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, суть которого в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий;

• описание феномена генотип-средовой ковариации, отражающей степень соответствия среды индивида его генотипу, включает 3 типа взаимосвязи генотипа и среды: 1) пассивная ковариация, 2) реактивная ковариация и 3) активная ковариация;

• результаты, связанные с членением среды на общую (shared) и неразделенную (nonshared) (Plomin, Deniels, 1987);

• влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода (Plomin, Denise, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001);

• результаты, связанные с изменением динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды (Plomin, DeFries, 1985; Егорова, 1997);

• резкое снижение оценок наследуемости в период 6–7 лет на фоне возрастания доли общесредовых влияний (Малых, 2009);

• наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).

Действительно, вклад среды в развитие интеллектуальных и творческих способностей несомненен. Социальная среда может либо препятствовать, либо способствовать развитию интеллекта и креативности в зависимости от того, насколько жестко проведены границы между «дозволенным» и «недозволенным», поощряемым и запрещаемым.

Для изучения механизмов влияния социальной среды применяются две основные исследовательские стратегии. Первая стратегия состоит в оценке способностей детей, оказавшихся в различных средовых (в первую очередь – семейных и образовательных) условиях. К этому направлению примыкают и эмпирические исследования, описываемые в настоящей работе. Вторая стратегия предполагает формирующий эксперимент, с помощью которого оценивается, какие внешние условия приводят к когнитивному прогрессу ребенка.

Оба направления имеют свои плюсы и минусы и выявляют разные стороны когнитивного развития. Формирующий эксперимент позволяет очень точно контролировать воздействие на испытуемого, но зато заставляет ограничиться исследованием локального воздействия и коротким интервалом времени. По понятным техническим причинам экспериментатор не может организовать и непрерывно контролировать жизнь ребенка.

Исследование людей, живущих в разных условиях, напротив, учитывает длительно действующие и глобальные факторы, влияющие на когнитивное развитие. Однако эти факторы контролируются лишь приблизительно. Например, при изучении влияния интеллекта родителей на интеллект их детей нет возможности зафиксировать и изучить весь процесс взаимодействия взрослого с ребенком, начиная с момента рождения последнего.

При обеих исследовательских схемах в качестве независимой переменной выступают особенности среды (например, интеллект родителей, эмоциональные отношения и число детей в семье при исследовании в естественных условиях или предъявляемые ребенку задания в формирующем эксперименте), а в качестве зависимой переменной – показатели тестов (психометрический интеллект и психометрическая креативность) или успехи в реальной творческой жизни.

По мнению В. Н. Дружинина, роль среды в формировании способностей в эмпирическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Такими параметрами являются взаимодействие ребенка с его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми (Дружинин, 2001). В настоящей работе предпринята попытка уточнить влияние социальной среды на индивидуальные различия в проявлениях интеллекта и креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В настоящем разделе делается попытка обобщить полученные в рамках средового направления результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на интеллектуальные и креативные способности. Перечисленные ниже модели являются результатом двух средовых исследовательских подходов: исследований способностей в естественной среде и формирующего эксперимента – и приведены в соответствии с выделенными аспектами социальной среды.

В следующих главах будет представлен их сравнительный анализ, результаты наших эмпирических исследований, интерпретированные через призму выделенных теоретических моделей.

Модель развития через информационное обогащение

Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение. Ввиду своей естественности эта модель вместе со следующей моделью (тренировка в решении задач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые использует большинство родителей и учителей. Построенное на базе этой имплицитной теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач. К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка.