Однако проблема перехода из младшей школы в среднюю осталась, при этом приобрела другой характер. Теперь дети, способные к самостоятельному поиску, логическому мышлению, попадали в устаревшую технологию объяснительного метода, сущность которого заключается в следующем процессе: объяснение учителя (знание в готовом виде) – слушание учеником объяснения (пассивное восприятие) – запоминание (как правило, механическое) – усвоение.

В современной дидактике структура процесса усвоения знаний определяется цепью явлений:

восприятие – осмысление – понимание – обобщение – закрепление – применение.

Этим определяются формы умственной деятельности учащихся: закрепление, осмысление и запоминание нового материала. Причём объяснение предваряет учебно-познавательную деятельность, а учебно-познавательная деятельность следует за объяснением как репродуктивная деятельность. Предметной учебной деятельностью является наблюдение демонстраций, выполнение практических работ, выполнение письменных заданий.

Например, учитель рассказывает о свойствах соляной кислоты, приводит уравнения реакций. Ученики слушают, переписывают с обычной или интерактивной доски то, что пишет учитель. После объяснения предлагается несколько упражнений для закрепления.

Такие упражнения не требуют открытия чего-то нового в изучаемом учебном материале, они производятся на репродуктивном уровне, по принципу «делай с нами, делай, как мы». Происходит пассивное действие оперирования знаками. Прямые указания ученику о том, что и как ему нужно исполнять, не включают мышление, следовательно, не вызывают познавательный интерес и мотивацию к учению. Наоборот, это отчуждает ребёнка от учебного процесса.

Понятно, что при объяснительном методе преподавания умственные процессы детей не направлены на развитие. Ученик опять попадает в ситуацию механического запоминания учебного материала. Результаты такого образования оставляют желать лучшего.

В этом можно убедиться, посмотрев на ошибки, которые делают выпускники школ и абитуриенты. Например:

BaCl + H₂SO₄ = Cl(SO₄)₂ + ВаН₂

NHCl + NaH₂O = NaCl + N(OH)₂

KOH + H₂SO₄ = KH₂ + HOSO₄

KOH + H₂SO₄ = KOHSO₄.

И даже так:

Al + Cu = Au + Cl.

Такие ошибки свидетельствуют о полном непонимании химии.

Подобное положение с усвоением материала наблюдается и по другим предметам. Это видно, когда требуется активизировать знания в других научных областях.

Но и те школьники, которые вполне грамотно записывают уравнения реакции, не могут объяснить не только свои действия, но и смысл написанного.

Наблюдения показывают, что после окончания 9-го класса учащиеся не знают химию, не понимают смысла действий, которые они выполняли на уроках, в то время как за два года они должны изучить основы предмета. Впереди курс органической химии с её спецификой, ив 11-м классе – обобщающий курс. Но если в первые два года материал детьми не усвоен, то обобщать нечего.

Как убеждаемся, на современных уроках преобладает именно эта деятельность учащихся – слушание учеником объяснения учителя.

Но… Ученик слушает, но не слышит, слушает, но не понимает, слушает голос учителя, как жужжанье мухи, и… занимается своим делом. Многим кажется, что нужно только заставить ученика слушать, – и усвоение им знаний гарантировано.

На самом деле слушать объяснения – это сложная интеллектуальная деятельность. Она эффективна в том случае, когда ум слушателя уже обогащён знаниями [94].

Психологи представляют умственную деятельность человека как временную ось: извлечение из памяти соответствующих знаний – восприятие новой информации – момент предвидения будущего (антиципация). Б. Ф. Ломов пишет: «…в каждый момент настоящего из памяти извлекается старая информация, проверяется, корректируется и трансформируется в зависимости от новой (поступившей в данный момент), объединяется с этой новой информацией и вновь “возвращается” в память. В традиционных схемах памяти обычно берётся только этот момент, момент связи настоящего и прошлого: превращения “настоящего” в “прошлое” (запоминание) и извлечения “прошлого” для решения задач, возникающих в “настоящем” (воспроизведение)» [97]. Связь «настоящего» с «прошлым» даёт возможность осознать закон развития информации и предвидеть будущее.

Предвидение обнаруживается психологами и при чтении текстов. «Читатель сознательно или неосознанно, правильно или неправильно в общих чертах предугадывает, о чём пойдёт речь дальше» [42].

Трёхступенчатая временная ось умственной деятельности человека (извлечение из памяти – восприятие новой информации – момент предвидения) происходит в том случае, если в мозгу есть соответствующее знание. Если его нет, то и услышанное новое не закрепляется в сознании.

Эти психологические явления проявляются в связи со спецификой деятельности мозга, которая имеет тонкий физиологический и биохимический механизм. Он связан с передачей информации от нейрона к нейрону. Нейроны являются особыми клетками, снабжёнными отростками – дендритами и аксонами. Концы этих отростков способны присоединяться к другим нейронам, образуя биологическую нейронную сеть [153] (рис. 1). Особый биохимический механизм, в котором участвуют ионы натрия, кальция и другие, является способом передачи информации от нейрона к нейрону. В результате возникают клеточные ансамбли – система взаимосвязанных нервных клеток (нейронов), связанных между собой аксонами. Такой клеточный ансамбль содержит системную информацию. Следовательно, мозг запрограммирован на усвоение системного знания. Потому-то дидактика и пришла к системнодеятельностному подходу.

Уже упоминалось, что при знакомстве с новым материалом мозг ставит вопросы «что это? на что это похоже?». Это происходит процесс интеграции новой информации с уже имеющимися в мозгу знаниями. При этом новое знание добавляется в обнаруженный клеточный ансамбль, содержащий соответствующую информацию, называемую в дидактике опорным знанием. Издавна замечено педагогами, что ученику, пропустившему занятия, труднее воспринимать и понимать новый материал.

Рис. 1. Нейронная сеть

Таким образом, при объяснении учебного материала учителем школьник должен произвести сложную умственную деятельность: извлечь из памяти (активировать) ответ на вопрос «что это?», то есть найти сложившуюся систему, в которую впишется услышанное новое знание; установить взаимосвязь между активированным и новым знанием; установить связи внутри нового знания. Такая работа по систематизации далеко не всегда оказывается по силам ученику и не приводит к успешному и полному усвоению знаний.

Многие учителя часто наблюдают следующий феномен. На просьбу открыть тетрадь, поставить число, написать «Классная работа», тему урока немедленно поднимаются руки и сыплются вопросы: «А число писать?», «А тему писать?», «А “Классная работа” писать?».

Учитель в одной фразе дал несколько указаний. Учащиеся не «схватили» их все. Если такую небольшую информацию детям трудно уловить на слух, то что же говорить о сложных сообщениях учителя, которые длятся пол-урока?

Известно, что зрение воспринимает 80 % информации, остальное – с помощью слуха, тактильности, кинестетики, вкуса. Не удивительно, что через слух в мозг учащихся попадает очень малая часть объяснения. Поэтому в частных дидактиках (методичках) большое значение придаётся наглядности. Не случайно известный педагог М. Н. Скаткин писал: «“Словесность” преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она даёт поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку» [131].