Поначалу знания заключались в умениях, то есть знания и умения составляли единое, нерасчленённое целое. Знания не углублялись дальше умений.

В телевизионной передаче «Клуб путешественников» его ведущий В. А. Шнейдеров показал технологию изготовления копья людьми новозеландского племени. Копьё изготовлялось ровно шесть дней. В первый день нужно было найти подходящий прут особого кустарника. Следующий день посвящался очищению прута от коры зубами, в каждый из последующих дней производились другие определённые действия до тех пор, пока белая длинная палица не превращалась в орудие охоты. Технология возникла и закрепилась в ходе возрастающего опыта при обучении младших старшими. Очевидно, каждое поколение привносило в эту технологию всё новые и новые детали. Так накапливался эмпирический опыт.

По мере развития и усложнения бытовых технологий, основанных на наблюдениях за природными процессами, развивалось и человечество. Знания становились не только бытовыми, но и научными.

Обучение молодых являлось и является условием существования как первобытных племён, так и цивилизованных государств. Без развития образования народа, без поддержания науки, без научно-инженерных кадров государство впадает в технологическую зависимость от других, более развитых стран.

Таким образом, с первых шагов формирования человеческого сообщества возникает педагогика – сначала в зачаточном состоянии. Она развивается вместе с развитием общества и превращается в науку, которая в современных условиях делится на две части: обучение и воспитание. Теорию обучения называют дидактикой (от греческого слова διδazko – изучение, от которого произведено слово διδaktιkoz – поучающий).

Основной целью дидактики является качество формируемых у учащихся знаний. Достижение высокого качества обучения особенно важно в XXI веке, в период развития новых технологий, когда перед человечеством стоят новые вызовы.

Человечество накопило огромное знание об окружающем мире, которое позволило создать современную высокотехнологическую цивилизацию. Все достижения техники и технологий – это плод функционирования добытых человечеством знаний. Следовательно, знания нужны для того, чтобы совершенствовать условия жизни человека на Земле.

Отсюда следует, что проблема организации системы образования каждого последующего поколения является приоритетной для любого государства.

Наша педагогическая наука в советский период достигла больших высот. Среднее образование считалось лучшим в мире. Экономисты утверждали, что наше государство может преодолеть небывалый кризис 90-х годов XX столетия за счёт образования.

Однако образование – как среднее, так и высшее – претерпело то же разрушение, что и другие отрасли народного хозяйства, и не явилось средством для преодоления кризиса. Его погубило бездумное перенесение западного опыта, часто не лучшего образца. В результате в нашей стране возникли большие затруднения в получении среднего образования подрастающим поколением. Дети стали изучать больше предметов, проводить в школе по семь-восемь уроков. Память школьников не успевает усваивать весь объём знаний. В то же время профилизация обучения привела к получению урезанного, половинчатого образования. Между тем ещё мудрец Монтень говорил, что все беды от полузнаек [109].

В результате качество формируемых знаний у школьников сильно снизилось и продолжает снижаться уже в XXI столетии: введены новые стандарты, основанные на компетентностной парадигме, требующей не столько формирования знаний, сколько их применения. Происходит потеря фундаментализации школьного образования, то есть того фундамента, который даёт возможность каждому члену общества организовать своё место в жизни, а всем вместе – целенаправленно и качественно выполнять в нём созидающую роль.

Как писал бывший заместитель министра образования и науки В. А. Болотов, переход «от знаниевой к компетентностной парадигме» связан с тем, что «предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль» [15]. Такая задача заключает в себе логический порочный круг: если упор делается на применение знаний, то как же применять то, что играет второстепенную, ориентировочную роль? Главенство применения знаний уподобляется процессу изготовления орудия охоты первобытным человеком, то есть из теоретически обоснованного обучение переходит на эмпирический уровень.

На эту парадигму рассчитаны и контрольно-измерительные инструменты ЕГЭ. От школьников требуется только выполнение заданий, но не требуется обоснование или теоретическое объяснение. Учителя стараются тренировать учеников выполнять разного рода задания, меньше требовать устных ответов. Школьное образование, контролируемое такими КИМами, становится нерасчленённым – как первобытное, не отделяющее знания от умений.

Выполняя задания, учащиеся перестают обосновывать в речи сущность своих действий. Между тем наш классик психологической науки Л. С. Выготский [29] доказал, что речь тесно связана с развитием ребёнка, что «сознание ребёнка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения», тем самым подчёркивая, как важно предоставить ребёнку возможность высказывать свои мысли. Другой известный психолог, П. Я. Гальперин [35], научно доказал поэтапное формирование знаний. Обязательными этапами процесса усвоения знаний являются этап внешней речи (проговаривание) и этап внутренней речи (про себя). Эти этапы, связанные с развитием второй сигнальной системы, ведут к осмыслению и прочному усвоению знаний. Форма проведения итогового экзамена ЕГЭ не предполагает обоснования устных ответов выпускников, поэтому учителя и на уроках не требуют устных высказываний от учащихся. Они учат детей выполнению заданий, то есть навыкам. А навыки могут формироваться бездумно, без теоретических знаний, без мышления, на репродуктивном уровне, по принципу «делай, как мы».

Таким образом, бездумная компьютеризация государственного выпускного экзамена привела к ещё большему снижению качества образования.

В сложившихся условиях требуется осознание того теоретического багажа, который выработан учёными: педагогами, психологами и нейропсихологами, философами, методистами, детскими физиологами. Всё это богатство следует использовать для повышения уровня образования.

В процессе обучения кроется диалектическое противоречие. С одной стороны, детский возраст податлив на обучение, с другой – учёба – это тяжёлый труд, падающий на ранний возраст. В этом заключается основная трудность в обучении, которую призвана разрешить педагогическая наука.

С одной стороны, ребёнок стремится познать окружающий мир, проявляя неуёмный интерес и любознательность. В дошкольном возрасте он познаёт мир непроизвольно, добровольно, с лёгкостью. И нам кажется, что в школе ребёнок будет также успешно учиться.

С другой стороны, попадая в организованный учебный процесс, ребёнок должен подчиняться руководящей воле учителя, осмысливать и запоминать комплекс знаний, что требует от него большой затраты энергии. И главным образом не по своей воле. При этом появляются неожиданные эффекты, которые противостоят нашим надеждам:

– ученику не всегда интересно принимать знание от учителя, и природные инстинкты любопытства и любознательности затухают;

– ученик не понимает объяснения учителя;

– мысли ученика заняты своими интересами, а его заставляют переключаться на учебный процесс;

– ученик не готов воспринимать новое знание, так как не имеет соответствующих опорных знаний;

– ученик испытывает дефицит внимания к себе в гигантских школах, которые стало модным строить в последнее время, и это не способствует его успешности.

В результате и без того тяжёлый и энергозатратный умственный труд оборачивается для многих детей тяжким, часто неподъёмным бременем. Однако обществу необходимо образовывать своих детей. Поэтому возникает ситуация принуждения к учёбе. Иммануил Кант писал о детстве, что это «самые тяжёлые годы, поскольку тогда человек находится под гнётом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а ещё реже – свободу» [65].