• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

В результате данной работы было определено и обосновано понятие социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Кроме того, в ходе исследования было показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также умение целесообразно управлять этими процессами.

Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Одним из итогов исследования стали констатация и экспериментальное подтверждение того, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как внутригрупповой статус субъекта, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм», или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента также было выявлено, что внутригрупповой статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного психологического критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Эксперимент позволил выделить две самостоятельные группы учащихся подросткового и юношеского возраста, включающие школьников с начальным, средним и высоким уровнями развития социальной компетентности. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возраста, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Определено, что моделировать локальную социокультурную среду в пространстве общеобразовательной школы целесообразно, базируясь на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя. В этом случае социокультурная среда становится средством оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. Обнаружено и экспериментально подтверждено, что оптимизация психологических условий развития социальной компетентности с помощью целевой комплексной модели «Школа социального успеха» позволяет:

• значимо снизить уровень тревожности и гендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

• снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

• учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированность) в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют создавать на их основе оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Если эти вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста (см., например, [9, 18, 20, 60, 78, 87, 94, 101]).

В отечественной традиции психологических исследований, связанных с юношеством и с подростковым возрастом, к настоящему времени детально изучены, проанализированы и осмыслены такие категории, как возрастные новообразования, система самооценок, самоотношение, образ Я, другие компоненты Я-концепции (см. [3, 13,14, 24,31, 32,51,57,59,68, 73, 103, 124, 127, 132]). Внимание исследователей сосредоточивалось на проблемах саморегуляции, становления эмоциональной, мотивационно-потребностной сферы личности, общительности, мышления, способностей, профессиональной ориентации (см. [10, 11, 22, 27, 30, 44,45,54,70,82,115,149]). Однако социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности, стягивающая и систематизирующая многие из названных выше составляющих личностного развития, не вызывала исследовательского интереса. Отдельные грани социальной компетентности в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко. Вместе с тем социальная компетентность как целостная личностная характеристика подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Как будет показано ниже, исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности (см., например, [12, 26, 57, 63, 92, 93]).