В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации [4, 9, 18, 39, 68, 84, 113, 164, 165, 166, 168, 169]. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации, хотя даже поверхностное обращение к реальности диктует догадку о том, что в клубке проблем взрослеющего подростка тема овладения «взрослыми» социальными ролями, как одна из составляющих социальной компетентности, неразрывно связана с проблемой индивидуального самоопределения в пространстве профессиональных миров, созданных человечеством.
Иначе говоря, для нас является очевидным, что даже если редуцировать тему социальной компетентности только к проблеме социализации и профессионализации, выводя за пределы анализа проблему воздействия развивающейся личности на социум, принимающий (или не принимающий) ее, то процессы социализации и профессионализации непременно окажутся взаимопроникающими, а не рядоположенными.
Поскольку сформулированные выше заявления нуждаются в подтверждениях, начнем с иллюстраций, почерпнутых из отечественной возрастной и детской психологии.
Эволюция психолого-педагогических взглядов на проблемы детского и подросткового возраста, прослеженная Л. Ф. Обуховой, предстает как многомерное пространство теорий, фактов, суждений отечественных и зарубежных исследователей XX века о путях подросткового и юношеского развития [96, с. 276]. Обозначая основные сферы приложения сложившихся в мировой психологической науке теоретико-методологических подходов к изучению проблем развития человека, в том числе на этапе юности, Л. Ф. Обухова выделяет следующие методологические грани. Чувства, интеллект и поведение, отмечает исследователь, изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. При этом Л. Ф. Обухова опирается на известное разграничение Л. С. Выготского, определившего в свое время область собственных исследований как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализу) (цит. по: [96, с. 179]).
В цитируемой работе Л. Ф. Обуховой, на наш взгляд, содержится ответ на вопрос, почему проблема развития социальной компетентности подростка и юноши почти не поднималась в советской психологической науке несмотря на то, что отечественная детская, возрастная, педагогическая психология, а впоследствии и психология развития уделяли проблеме психологии юношеского возраста огромное внимание.
Причина якобы невнимания отечественных психологов к проблеме социальной компетентности юношества связана не только с упомянутым выше противопоставлением, заявленным одним из основоположников советской психологии. Дело здесь в понимании сущности развития. Упрощая, можно сказать, что концепция Л. С. Выготского и всей, советской возрастной психологии, построенной в рамках его школы, основывается на идее активности субъекта. Субъект сам присваивает (или не присваивает) нечто из культурно-исторического контекста, из социальной ситуации, сопровождающей его развитие, из общения со значимыми другими. Среда и наследственность выступают лишь условиями развития. Развиваясь, индивид преобразует эти условия, преодолевает их, воздействует на них самим процессом своего развития.
В американской и западноевропейской традиции изучения социализации ведущим является представление о том, что социум навязывает индивиду себя, а субъект развития в общем-то пассивен. Он лишь реагирует на стимулы среды. Л. Ф. Обухова отмечает, что, с точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему зарубежные теории описывали ход развития как процесс трансляции социального к индивидуальному, т. е. от общества с его нормами и ценностями к индивиду, изначально способному лишь на биологическое, природное существование. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всех без исключения теоретических построений в американской и западной психологии развития до сих пор остается проблема социализации, понимаемая прежде всего как активность индивида, направленная на социальную адаптацию.
Направления американских и западноевропейских исследований формировались под влиянием наиболее значимых концепций, на которых мы остановимся ниже.
Сопоставление генетического и социального влияния на социализацию имеет свою традицию. К этой традиции относится прежде всего концепция Арнольда Гезелла [164]. Периодизация, построенная Гезеллом, и его обоснования базируются на известном лонгитюде, проведенном в Йельском университете. Выводы Гезелла сводятся к тому, что доминирующим фактором социализации является фактор внутренний (биологический и/или генетический). По Гезеллу, ребенок предопределен, и влияние внешней социальной среды, даже родительского окружения, оказывается минимальным. Впоследствии выводы Гезелла подвергались неоднократной критике [33], хотя, как указывает Ф. Райс, теория Гезелла оказала огромное влияние на практику воспитания детей в сороковые и пятидесятые годы [111]. Даже практические рекомендации американским родителям и педагогам в середине XX века, в частности, базировались на идее Гезелла о спиралевидной периодизации в социальном развитии ребенка. Например, по мнению Гезелла, некоторые формы поведения повторяются на разных этапах взросления. Можно сказать, что работы Гезелла были своеобразным продолжением и модификацией известных идей Стенли Холла (см., например, [73, с. 32]), постулировавшего в начале двадцатого века доминанту биологических факторов в развитии ребенка. Особой популярностью пользовалась остроумная и в общем-то спекулятивная идея Холла о параллелизме между онтогенезом и филогенезом. Таким образом, согласно идеям Гезелла, доминирующим фактором является наследственность, на которую в качестве генерализованного стимула влияет социум. Роль индивида здесь выражается в пассивном реагировании на стимул, и социальная компетентность сводится к социальной адаптации.
Психодинамический подход, или «глубинная», по выражению Л. С. Выготского [34], психология, и его вклад в разработку проблемы социализации, характеризуется И. С. Коном на примере анализа работ Э. Эриксона, самые различные взгляды на концепцию которого (см., например, [7]) лишь подчеркивают ее значимость. И. С. Кон пишет, что Э. Эриксон (1902–1982) был самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития XX века [73, с. 38–40]. Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных и автономных процессов: соматического развития, развития сознательного Я и социального развития [159]. Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает естественные трудности роста.
Переход на новую фазу развития возможен только на основе разрешения главного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.
Развитие человека, по Эриксону, предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества – воспитатели, родители – связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариативны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.
