У меня есть надежный критерий, который, конечно, не обсчитаешь. Если ребенок говорит: «Эх, опять каникулы, а у меня в школе столько дел, там интересно…» – вот самый замечательный критерий. Если ученик бежит в школу, если ему жалко, что школа закончилась, на мой взгляд, это один из самых лучших критериев.

Или другой критерий: одиннадцатиклассники пишут: «Я обязательно приведу потом своего ребенка в эту школу!»

Но эти критерии высвечиваются из жизни, их же не превратишь в «требования к аттестации». Иначе все старшеклассники под диктовку нужную фразу напишут и всех подростков заставят хором перед инспекцией рассказывать, как им на каникулы не хочется.

Но какое же это содержание образования, если его проверить нельзя? «Срезы знаний», нынешний ЕГЭ – это же видно сразу, результат. А результаты, о которых я говорю, они же не видны. Они как бы недоступны для чиновника.

При этом уклад жизни – очень тонкое, неожиданно хрупкое дело. Разрушить его иногда ничего не стоит какой-то нелепой инструкцией или приказом. Вот до этой инструкции в школе все как-то держалось, а тут уже не выдержало, лопнуло, распалось…

Поэтому я уверен, что уклад школьной жизни может и должен быть частью профессиональной рефлексии и педагога, и управленца, и ученого; он должен быть осмыслен с точки зрения образовательных эффектов и входить в содержание (о кощунство!) различных экспертиз, аттестаций и даже инспектирования.

Конечно, сами процедуры такой рефлексии, экспертизы и инспектирования должны соответствовать сущности рассматриваемого уклада.

Для нашего научно-педагогического объединения это одна из центральных исследовательских тем. И как практически мы можем обустраивать уклад школьной жизни, и как его можно предъявлять, обсуждать, анализировать.

Вот несколько гипотез, которые служат для нас предметом экспериментального изучения.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться: просто «Уклад», «Организация школьной жизни или социализация» (так, в частности, предлагал О.С.Газман).

Важна общественно-профессиональная экспертиза уклада при всякого рода проверках соответствия жизни школы требованиям Закона РФ «Об образовании», правилам аккредитации и т. п. Теми средствами, которыми сегодня проверяется результативность усвоения учебных программ, невозможно проанализировать, например, влияние школьного уклада на становление способностей личности к индивидуальным усилиям и коллективному действию, к жизненному, социальному и профессиональному самоопределению. Нужно найти другие инструменты, типологию неформальных, но при этом объективных оценок.

Мы ищем пути к тому, чтобы родители, дети и учителя могли вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет существовать в их школе, в каком направлении его исправлять или совершенствовать в связи и с внутришкольной ситуацией, и жизнью вокруг. Снизу, а не сверху должен складываться общественный характер требований к укладу жизни школы.

Выскажу предположение, что сама общественная дискуссия об укладе жизни школы и ее стиле, о том, чему мы хотим обучать наших детей, сможет стать возможной основой для формирования местного сообщества.

Ибо что лучше может объединять людей, чем забота о детях?

Сегодня проблематике уклада, условиям его формирования и средствам его становления не учат ни в одном педагогическом вузе.

Во всяком случае, у наших управленцев и профессоров пединститутов (в отличие от зарубежных) я ни разу не почувствовал интереса к этой теме. Почему бы это? Оттого ли, что «есть дела поважнее»? Или оттого, что это в прямом смысле не только скрытое, но и скрываемое содержание образования?

Тогда тем более нужно суметь его открыть для общего рассмотрения.

Эффективна, на мой взгляд, поддержка общения учителей с коллективами тех инновационных школ, где созданию уклада уделяется первостепенное внимание. Важно использовать их как места встреч и дискуссий. Не потому им требуется особое внимание, что без него инновационные школы не выживут, а потому, что черты образа жизни трудно передать через текст, даже через очень хорошую лекцию. Живые идеи школьного уклада надо передавать из рук в руки, от знакомства людей с одним успешным опытом, с другим. От прецедента к новому прецеденту… Так, между прочим, передавалась вся «средовая» педагогика.

Наш опыт проведения сборов-семинаров убеждает, что искусству создания уклада вполне возможно обучать команды учителей и учеников не только нашей страны, но и других стран.

Демократизация школьной жизни сегодня – это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальный ответ на те проблемы, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь. Если атмосфера школы пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, формирует опыт ненасилия и нормального демократического поведения – то взращенные в таком укладе молодые люди понесут его в большую жизнь и, может быть, сделают ее менее агрессивной, более человечной.

В наиболее общем плане человека можно рассматривать существующим одновременно в нескольких пространствах:

1. В пространстве природы, как физическое тело, подверженное многим влияниям физической среды.

2. В социальном пространстве, как члена той или иной группы, слоя, класса людей, поведение которого в том числе определяется структурой коллективного сознания.

3. В пространстве индивидуальности (способности, характер, темперамент), т. е. все то, что каждому человеку предзадано от Мира и составляет его уникальность.

4. В пространстве культуры, как носителя тех или иных форм духа, мышления и деятельности.

Уже в первые годы эксперимента в нашей школе сложились планы отказаться от ее регламентированного устройства и самой классно-урочной системы, создав взамен определенным образом насыщенную среду-пространство. В этой среде были бы «особые» люди, особые вещи и символы, имеющие культурный смысл, различные материальные объекты для пробы сил… Такие планы напрямую вытекали из очевидного для нас принципа: «Надо обеспечить детей активным двигательным режимом и внутренней свободой».

За двадцать лет замысел перехода от линейной организации образовательного процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.

Сама школа уже ощутимо предстает как совокупность различных пространств, в которых ребенок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.

В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:

– художественно-творческое,

– игровое,

– правовое,

– пространство физической культуры,

– пространство труда и социальной практики,

– информационное,

– спортивно-туристическое.

Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.

В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю ее жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)