* * *
Что же думать о том варварском воспитании, которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда и не воспользуется?
Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим: отсюда следует, что первое из всех благ не власть, а свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него.
Много раз за три века рассуждения Руссо о свободе подвергались критике. Едва ли не главный ее мотив – утверждение, что Руссо провозглашает свободу «от», а не свободу «для». Примерно такова же критика различных свободных школ: они, мол, потворствуют отлыниванию ребенка от знания, от работы, от обязанностей, от необходимой для человека зависимости от общества и его установлений – писаных или неписаных законов. Выдающийся российский педагог С.И.Гессен (пожалуй, первый философ образования в нашей стране) пугал читателя близостью этих идей Руссо идеям анархизма. Однако даже анархизм вовсе не отрицает зависимости индивида или ассоциаций индивидов от других людей, от других свободных объединений. Он только утверждает, что всякая зависимость должна быть добровольной, а не предписанной свыше – властью. Такая зависимость должна вытекать из естественного хода событий, когда у индивида нет способов самостоятельно справиться с проблемой (по Руссо, свобода ограничивается только сознанием своей слабости).
Так может быть, задачей школы, стремящейся воспитать свободного человека, и является создание условий, при которых бы человек осознавал (а еще лучше – чувствовал!) свои возможности, использовал их в полной мере независимо и свободно, но при этом понимал их актуальные пределы и без всяких комплексов ощущал свою зависимость от других и обращался к ним за помощью? При этом он мог бы чувствовать зависимость других людей от себя, зависимость, добровольно осознаваемую. И при необходимости протягивал бы им руку помощи.
В сфере нравственных идей нужно продвигаться вперед как можно медленнее и как можно тверже упрочивать каждый шаг. Помните, что во всякой сфере уроки ваши должны заключаться скорее в действиях, чем в речах, ибо дети легко забывают, что сказали и что им сказано, но не забывают того, что сделали и что им сделано.
В образовании, особенно нравственном, вначале должен быть собственный опыт ребенка, пусть даже опыт проб и ошибок. Только после этого можно обсуждать с ребенком последствия этого опыта, побуждая, если нужно, к определению нравственных понятий.
И Руссо писал об этом, и Толстой, и Дьюи, и много кто еще, а мы все понимаем по-другому: сначала правила, потом упражнение, потом применение. И хотя очевидно, что до применения дело чаще всего не доходит, продолжаем запускать этот неверный процесс.
Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь действовать вместо нее, чтобы не помешать, таким образом, ее работе.
Конечно же для младшего подростка очень важна проба своих сил. Именно проба, далеко не всегда приводящая к видимому результату, конечному продукту. Попробовал и бросил, возможно, вернется еще раз. А может и нет, будет пробовать другое. Кажется, условия для такой пробы и есть стержень образования в этом возрасте. А мы вопреки природе хотим дать шести-семиклассникам систематические знания, да еще каких-то основ наук.
В последнее время моден стал проект как способ обучения. Это, конечно, лучше, чем постепенное прохождение тем по разным предметам по 5–6 уроков в день. Проект по своей сути комплексное действо, при его осуществлении нужны умения из разных предметов. Убежден, что проектная форма образования займет видное место в ряду средств обучения, как только учителя научатся ее применять. Но по отношению к младшим подросткам в этой форме есть одна опасность – проект всегда требует завершенности, т. е. конечного продукта. В силу же тяги подростка к пробе сил его не всегда можно побудить довести дело (проект) до конца. В этом ничего страшного нет, если не уповать на проект как на основную, а то и единственную форму работ в основной школе (как это делают авторы рекомендаций по модернизации образования), а сочетать его с разнообразными лабораториями, мастерскими по выбору ребят.
Из всех занятий, которые могут доставить человеку средство к существованию, ручной труд больше всего приближает его к естественному состоянию; из всех званий самое независимое от судьбы и людей – это звание ремесленника.
Дело не столько в том, чтобы научить ремеслу ради самого знания ремесла, сколько в том, чтобы победить предрассудки, выражающиеся в презрении к нему. Снизойдите до звания ремесленника, чтобы стать выше вашего звания. Чтобы подчинить себе эту судьбу и вещи, начните с того, чтобы стать независимым от них.
Помните, что не таланта я требую от вас, а ремесла – настоящего ремесла, искусства чисто механического, при котором руки работают больше головы, которое не ведет к богатству, но дает возможность обойтись без него.
К доводам Руссо в пользу ремесла стоит прислушаться и тем, кто заменил в школе трудовое обучение изучением иностранных языков или информатики, и тем родителям, особенно из состоятельных, кто считает, что его чаду ручной труд не нужен. Дело не только в том, что ремесленный труд делает человека более независимым от обстоятельств жизни. Давно замечено, что развитие руки в труде напрямую связано с развитием интеллекта. Думающая рука – говорил об этом феномене В.А.Сухомлинский.
Ручной труд дает ребенку широкое поле для выбора объектов труда, проявления фантазии, самостоятельного поиска алгоритмов работы, формирует пространственные представления, учит пользоваться рациональными приемами труда. Конечно, если этот труд осмысленный. Если обучение происходит в процессе изготовления полезного изделия, а не повторяет традиционное обучение предметам по принципу «это надо знать, может быть, в жизни пригодится».
В нашей школе один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащиеся выбирают различные мастерские, сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т. п.).
* * *
Я стану участником всех его забав. Я научу его таким новым развлечениям, которые еще более ему понравятся и возбудят его любопытство; игры, вырезывание, иногда рисование, музыка, призма, микроскоп, зажигательное стекло и тысячи других редкостных мелочей позволят мне развлечь и мало-помалу привязать его к новому помещению так, чтобы ему нравилось там больше, чем где бы то ни было.
«Стану участником всех его забав». Какая прекрасная позиция для воспитателя! А далее незаметное для ребенка расширение поля этих занятий. Руссо намечает целую программу таких развлечений, которые не могут не возбудить любопытство. Может, это самое главное в воспитании детей, и не только самых маленьких. Со всеми тревогами о стандартах, программах, конечных результатах мы начинаем забывать о любопытстве как двигателе познания и развития.
Я сознаю исключительную трудность такого воспитания: оно хорошо только как целостная система, которой следует твердо придерживаться, если же следовать ей менее строго или изменять отдельным принципам, все сделанное вначале только повредит последующему воспитанию. Нет ничего хуже, чем, начав дело, не довести его до конца.
