• Второе – на умение установить и использовать связи нового с пройденным (это мы ещё не обсуждали – но если прошлое усвоено хорошо, то разберешься).

• И третье – предполагает попытку творческого подхода к новому материалу (если справился – вообще красота; большая часть времени на изучение темы ещё впереди – а ты способен на её основе решать оригинальные задачи).

И на каждое задание строгий лимит времени: не получается – решай другое.

Дали время, дали задание, время истекло, сам себя оценил, поставил себе заработанный балл. С третьим заданием, конечно, и отличники не всегда справляются.

Все это провоцирует приобретение знаний – и нет ни унижения, ни самоунижения. Ты не в роли обвиняемого. Ты не обязан сделать, но ты можешь попробовать.

Решения можно раздавать ребятам сразу после урока; пока не было множительной техники – я на обратной стороне кабинета вывешивала все правильно заполненные ответы и действия по всем вариантам. (Сначала было два варианта, потом четыре – а через какое-то время у меня было столько вариантов, сколько учащихся.)

Но такое большое многообразие вариантов следует использовать на окончательном контроле, чтобы обеспечить объективность. На самоконтроле можно обойтись одним единственным. Здесь же упор делается на субъективность: ученики проверяют сами себя, а учитель – себя – как научил!

Ученик, сравнивая с эталоном, за выполнение первого задания ставит себе три балла, за выполнение второго – четыре, третьего – пять. Отметка в журнал за выполненную работу по самоконтролю выставляется только с согласия ученика.

А учитель планирует свою дальнейшую работу над темой, уже опираясь на то, что стало видно на квазиконтроле. Сейчас базовый минимум легко всеми освоен – сосредоточимся на связях. А в другой раз базовый минимум оказался очень сложен, надо будет внимательно с ним ещё раз повозиться. Если ребята не справляются со вторым заданием – то заметно, с чем именно; ясно, что надо вспоминать. А если даже у лучших учеников «творчество» не идет – предлагаешь разные задания, в которых они могут поразбираться дома, если захотят.

Образ урока на квазиконтроле – очень спокойный. Сперва была театрализация – потом беготня – а тут спокойное обдумывание и сравнение своих знаний с тем, что должно было бы быть в идеале. И спокойная уверенность, что есть время, чтобы подготовиться к окончательному и объективному контролю по всей теме.

Базовый минимум всей темы, изучение которого просто украшается дилетантством и квазиконтролем, требует учебного времени не больше, чем половина срока, отведённого на всю тему. Иногда даже меньше.

Следующая задача обширная: надо разобрать весь материал темы подробно во всех сложностях и связях – и с пройденным прежде по этому предмету, и с тем, что проходится по другим предметам, но с этим связано. Нельзя на математике забывать грамматику, на литературе – историю. Новое должно содержательно обогатить старое. Надо постараться довести навыки до автоматизма, а знания – до умения творчески их применять.

В выборе акцентов в работе опираемся на учет ошибок при квазиконтроле. Постепенно усложняем задания. Если на «базовом минимуме» важнейшая цель учителя – обеспечить максимальный психологический комфорт, то теперь можно планомерно вводить элементы дискомфорта, дразнящей проблемности.

В целом этот этап работы можно обозначить как тренировку способностей учащихся на материале новой темы. Уроки-тренировки могут проходить разным образом. Наиболее характерный тип такого урока связан с разделением класса на несколько групп, действующих в разных режимах.

Квазиконтроль учителю показывает, с кем он имеет дело, как выглядит состав данного класса с точки зрения работы с новой темой. В «параллельном» всё может быть иначе. Теперь он может разбить класс хотя бы на три части.

Самых сильных отсадить в сторонку, дать им «талмуд» с заданиями – и сиди весь урок, сражайся с ним. Сильные сами выбирают себе задания, сами ставят себе баллы. Шаталов, кстати, рекомендует заводить таблицу «кто сколько задач решал» – замечательно, заводи такую таблицу.

Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами – а те будут консультировать. ещё Коменский рекомендовал сильных учащихся использовать как помощников учителя. Да и лучшие ученики, пока будут помогать другим, лишний раз задумаются над чем-то неочевидным для них.

Средний состав, кто с творческими заданиями на квазиконтроле не справился и не очень уверенно разбирался с заданиями на связи – им нужно снова выдать задания и того, и другого типа. И предложить обращаться за помощью к более сильным ребятам. Эти две группы работают, практически не требуя внимания учителя.

А учитель берет себе самых слабеньких, кому трудно дается базовый минимум. Он может с ними за партой сидеть, около доски собираться, может практически индивидуально с ними работать, как репетитор. Попробовав такую организацию работы, учителя зачастую восклицают: «Слушайте, я смог, наконец, заняться делом. Сосредоточиться в нужный момент на тех, кому действительно трудно!»

Очень важно и то, что классификация на три группы объективно дается квазиконтролем, никто не лепит тебе ярлык неспособного, никто тебя не унижает. По результатам квазиконтроля на каждой теме ребята могут успешно переходить из группы в группу.

На этом уровне особенно эффективна работа в парах сменного состава и другие групповые формы обучения.

Как распределяется по пяти уровням время, отведенное на изучение темы? С дилетантской информацией надо уложиться процентов за 10 времени. Процентов 30–40 потратить на освоение минимума. И 5–10 – на самоконтроль. А оставшуюся половину времени в основном потратить на тренировку (немного оставив на завершающий контроль).

Этой половины времени на уроки-тренировки практически всегда хватает на то, чтобы не осталось не освоивших базового минимума ребят. Им в этом легко помочь – когда понятно, чего именно они не знают. И если не всех, то почти всех учеников можно успеть вытащить на твердую четверку. Ведь что такое по смыслу четверка, «хорошо»? Это умение устанавливать связи между базовыми знаниями (когда они хорошо усвоены!).

Завершает тему контрольное занятие: устное, письменное или практическое. Опять-таки, оно обязательно отражает усвоение материала по трем степеням сложности. По окончании контрольной работы ученику дается возможность не ждать результатов (оценки), а получить их немедленно. Учителем заготовлен образец для проверки работы. Ученик сам проверяет свою работу, и прежде, чем оценка будет зафиксирована в журнале, получает возможность убедиться в справедливости её выставления.

Причем это тоже в своем роде самоконтроль, но уже более строгий – для самого учителя. Действительно ли базовый минимум освоен всеми? Усвоена ли связь данной темы с другими темами – если не каждым учеником, то по крайней мере большинством в классе? А кто из ребят и как склонен проявлять в данной теме личные способности?

Если учитель обнаружит пробелы в результатах работы, то запомнит, к чему (и по отношению к кому из ребят) нужно будет вернуться на уроках-тренировках на следующих темах.

Действительно ли школа может «всех научить всему»? Если иметь в виду базовый минимум – безусловно. Если вести речь об умении связывать, соотносить, совместно использовать знания по разным темам – то и это достижимо почти всегда (и если не для всех – то почти для всех, для большинства!).

А вот вывести всех на творческий уровень – на это учителю в школе, наверное, претендовать не стоит. Тут и от ребят потребуется особый характер и заинтересованность, и способности в данном направлении, и наличие в ближайшем окружении структур «дополнительного образования».