Однако продвижение каждого ребенка в образовательном континууме носит индивидуально своеобразный характер. Поэтому особую значимость приобретают диагностика сенсорного развития ребенка раннего возраста, выявление уровня сформированности перцептивных действий. Диагностический компонент технологии, призванный оценивать качественные сдвиги, происходящие в данном процессе, непосредственно связан с содержательным компонентом и служит основой определения исходного этапа работы с ребенком, составления индивидуализированной программы его сенсорного воспитания.

Процессуальный компонент технологии, подробно характеризующий средства и методы реализации каждой из программных задач, мы рассматриваем в качестве ее вариативной составляющей. Поскольку ассортимент игрушек и пособий, имеющийся у того или иного педагога, различен, особое внимание мы уделяем характеристике требований к дидактическому материалу, что обеспечивает возможности его вариативного, зависящего от конкретно складывающихся условий подбора.

Содержательный компонент технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста включает шесть последовательных этапов, выделяемых в соответствии с функционально-генетическими закономерностями формирования перцептивных действий в раннем возрасте.

Первый этап предусматривает создание условий для освоения ребенком умений соотносить пространственное расположение взаимосвязанных объектов в процессе выполнения простейших соотносящих действий, направленных на соединение предметов или их частей. Среди них выделяются действия вкладывания, нанизывания, составления целого. В рамках каждого из этих типов действий определяется ряд конкретных умений, упорядоченных по степени сложности их операционально-технического состава.

Изменение величины и формы объектов действия позволяет варьировать степень сложности того или иного соотносящего действия. Так, вкладывание предметов в гнезда доски первоначально осуществляется с объектами, имеющими в горизонтальном сечении круглую форму диаметром 5–6 см, в дальнейшем – квадратную и треугольную форму такого же, а позднее – произвольного размера. Цвет предметов на данном этапе не имеет значения и подчиняется общим требованиям чистоты, яркости и однотонности окраса.

В субъективном плане степень сложности осваиваемого действия оказывается обусловленной, главным образом, развитостью тонкой моторики рук (умением координировать и дифференцировать движения пальцев рук, регулировать их силу и амплитуду, зрительно контролировать движения).

На данном этапе преимущественно используются автодидактические материалы, направляющие действия ребенка, побуждающие его последовательно выполнять несколько однотипных или взаимообратных движений, что способствует легкому освоению функциональной стороны действий, позитивно влияет на развитие преднамеренности и самостоятельности детской деятельности.

Дидактические материалы, включенные в программу первого этапа, не исчерпывают все варианты осуществления соотносящих действий указанных типов, а рассматриваются нами как необходимые и достаточные для решения задач данного и следующего этапа.

По мере освоения малышом того или иного соотносящего действия необходимо усложнять условия его выполнения с целью формирования и активизации умения находить решение элементарной практической задачи способом проб и ошибок. Данный способ (называемый также способом двигательных, или практических, проб) предполагает выполнение ребенком целеустремленных действий, направленных на достижение положительного практического результата, что отличает их от простого перебора вариантов, носящего хаотичный характер, в котором результат достигается случайным образом.

Так, малышу, успешно овладевшему действием вкладывания шаров в отверстие коробки, предлагается отбирать предметы, подходящие для выполнения данного действия, среди однородных объектов двух величин. В другой раз ему предстоит отбирать шары среди кубов (или призм) для вкладывания их в круглое отверстие коробки. В данном случае значимым для выполнения действия фактором становится учет формы имеющихся предметов, осуществляемый с помощью ранее сформированных перцептивных действий, оперирующих сенсомоторными средствами.

Использование ребенком целенаправленных практических проб при выполнении действий в сходных, но новых для него ситуациях служит показателем возможности перехода к следующему этапу работы.

Второй этап предусматривает создание условий для освоения ребенком способа практического сопоставления свойств объектов, так называемого способа примеривания, или пробного прикладывания объектов.

Возникновение примеривания отражает трансформацию (расслоение) предметного действия, приводящую к выделению внешнего ориентировочного действия, несущего функцию обследования ситуации, выяснения свойств объектов, учет которых обеспечивает успешность решения конкретной практической задачи.

Важное условие возникновения внешнего ориентировочного действия – возможность опробования ряда объектов, обладающих различными вариантами определенного свойства, с позиции их соответствия свойствам другого предмета, который в данном случае выступает в качестве материального эталона, который практически примеривается к свойствам обследуемых объектов путем их пространственного совмещения, при этом полнота совпадения контуров объектов становится критерием идентичности сопоставляемых свойств.

Поскольку необходимость практического сопоставления объектов наиболее ярко выступает перед ребенком при раскладывании вкладок, различающихся по форме или величине, в соответствующих гнездах фигурной доски (достижение практического результата напрямую зависит от верности подбора вкладки и гнезда), именно данный вид дидактического материала и применяется на рассматриваемом этапе.

Объекты-вкладки, предлагаемые малышу для выполнения любого из заданий, всегда различаются только по одному параметру. Каждый раз ребенку предстоит ориентироваться лишь в двух разновидностях изучаемого свойства, при этом общее количество соотносимых объектов составляет от двух до шести пар, что обеспечивает необходимую повторность отдельных актов их совмещения, возможность последовательного прикладывания той или иной вкладки к каждому отверстию вплоть до получения требуемого результата.

Поскольку в действиях с объектами некруглой формы от малыша требуется дополнительно учитывать необходимость совпадения пространственного ракурса гнезда и вкладки, в рамках второго этапа используются предметы, имеющие в горизонтальном сечении форму квадрата и правильного треугольника и действия с которыми не представляют для ребенка особой сложности.

Для заданий, требующих соотнесения величины объектов, разница в размерах вкладок должна составлять 60–70 %. Это способствует пониманию малышом необходимости дополнительного учета того обстоятельства, что вкладка должна входить в гнездо плотно, иначе часть отверстий оказывается незакрытой.

На данном этапе предусматривается широкая вариативность автодидактического материала, что содействует формированию у детей способности использовать усвоенный способ действия в процессе решения видоизмененных практических задач.

Третий этап предусматривает создание условий, способствующих дальнейшему формированию внешних ориентировочных действий и их частичной интериоризации.

Одно из таких условий – многократность упражнений ребенка в соотнесении объектов по величине или форме, осуществляемом с различными материалами автодидактического характера. Постоянное видоизменение ситуации выполнения того или иного соотносящего действия постепенно приводит к тому, что малыш начинает решать задачу сразу с помощью внешнего ориентировочного действия, не прибегая к практическим пробам. А при повторном предъявлении задания он оказывается способным зрительно (без непосредственного примеривающего сближения) выделять и сопоставлять те свойства и отношения предметов, учет которых предопределяет получение практического результата.