Позднее поведение ребенка изменяется: он уже не пытается протолкнуть предмет в первое попавшееся отверстие, а лишь слегка прикасается к его краям и, обнаружив их несовместимость, сразу же переносит объект к другому отверстию. При повторении задания он более не прибегает к каким-либо пробам, хотя при видоизменении условий задачи малыш вновь практически примеривается. Это свидетельствует о формировании внешнего ориентировочного действия: контур предмета-вкладыша становится для ребенка средством (материальным эталоном), используемым для сопоставления с контурами отверстий.

Процесс интериоризации данного материального средства приводит к тому, что ребенок переходит к чисто зрительному соотнесению формы предметов и отверстий без их непосредственного примеривающего сближения. Получив новый вариант материала, малыш «на глаз» сопоставляет форму вкладышей и отверстий, после чего выполняет практическое действие безошибочно.

На втором году жизни ребенка складываются преимущественно предметные предэталоны, отражающие пространственные свойства, поскольку основой для их формирования выступает обследование объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов. В дальнейшем, по мере становления нового типа перцептивных действий, приобретения ими доминирующего положения «необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например, цвета предметов» [2, с. 251].

Заметим, в данном случае речь идет именно о действии, требующем сопоставления объектов (к примеру, размещения игрушек в домиках соответствующего цвета). Приводимые некоторыми авторами (Л.Н. Павлова, Е.И. Радина и др.) факты более раннего учета детьми цветовых различий оказываются связанными с выбором предметов, обладающих одним свойством, а не соотнесением их между собой. Так, полуторагодовалые малыши успешно выбирают красные ягоды земляники, предвосхищая их сладкий вкус, или находят желтый колпачок, под которым всегда оказывается спрятанной конфета, но при этом они затрудняются разложить по образцу взрослого шарики двух цветов в соответствующие коробки. Лишь к 2,5 годам такое задание становится посильным большей части детей.

Освоение перцептивных действий, основанных на использовании предметных эталонов, поднимает восприятие ребенка на новую ступень. Образы объектов, формирующиеся на их основе, значительно адекватнее отображают внешние свойства и отношения, успешнее ориентируют и регулируют предметные действия, предвосхищая их выполнение. Приобретают более четкую структуру и сами перцептивные действия: перцептивные операции отделяются от средств осуществления действий. Вследствие этого возникает возможность «зрительного примеривания» имеющихся предэталонов к свойствам обследуемого объекта при помощи «пространственно-временнóго совмещения» (Л.А. Венгер); ребенок усваивает критерии идентичности, позволяющие устанавливать соответствие (несоответствие) свойств.

В то же время предметные предэталоны, отображая свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных объектах окружающего мира, с которыми действует малыш, носят конкретный характер – они весьма общие, малодифференцированные. Так, в восприятии формы предмета преобладающее значение имеет его контур, в то время как внутреннее членение ребенком пока не улавливается. Поэтому дальнейшее развитие детского восприятия оказывается связанным с овладением новым типом перцептивных действий, оперирующих общественно выработанными средствами – собственно сенсорными эталонами.

В трехлетнем возрасте обнаруживается новый парадоксальный разрыв между перцептивными возможностями, достигаемыми ребенком в контексте одного вида практических действий, и уровнем перцептивного ориентирования в другом, новом виде действий. Это проявляется в том, что, добившись к этому времени существенных успехов в зрительном выделении и соотнесении свойств объектов в рамках предметного действия, малыш не может правильно воспроизвести их в соответствии с требованиями складывающейся продуктивной деятельности, моделирующей свойства предметов, поэтому перцептивные действия, возникающие в ее контексте, должны иметь моделирующий характер. От сопоставления свойств объектов между собой ребенку предстоит перейти к соотнесению особенностей предмета восприятия не с отдельными, а систематизированными представлениями о внешних свойствах, имеющими устойчивый внеситуативный характер. Так, чтобы изобразить яблоко, необходимо установить его цвет, «примеривая» к имеющимся в сознании представлениям о ближайших цветовых тонах, определить степень отклонения его формы от наличных образов и т. д. Решающее значение в данном процессе приобретает усвоение сенсорных эталонов.

Однако как сенсомоторные средства первоначально выступали основой формирования предметных предэталонов, так и освоение сенсорных эталонов «происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа» [2, с. 289]. Только научившись устанавливать имеющиеся между предметами отношения по форме, величине и другим свойствам, использовать любой из объектов в качестве образца, ребенок оказывается способным овладеть применением общепринятых сенсорных эталонов, при котором свойства разнообразных предметов соотносятся с усвоенной системой соответствующих мер.

Овладение использованием сенсорных эталонов предполагает освоение соответствующей категории словесных обозначений. Фиксируя сформировавшиеся в личном опыте ребенка эталонные значения свойств, слово способствует точности и оперативности их применения. Оно обобщает накопленные дошкольником представления о внешних свойствах предметов, поднимая восприятие на более высокую ступень, непосредственно связанную с развитием речевого мышления.

Вместе с тем само по себе запоминание слов-названий разновидностей внешних свойств не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения. Как свидетельствуют работы Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и других авторов, общепринятые обозначения цвета, формы и т. п. должны вводиться, когда «накоплен чувственный опыт, когда ребенок находится в состоянии известной готовности к тому, чтобы осознать этот опыт» [14, с. 16]. Иначе слово оказывается пустым, ослабляя и даже вытесняя сенсорные представления. Оно не может вызвать в сознании малыша соответствующего образа, хотя и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов.

Более того, освоение отдельных, не систематизированных эталонных представлений приводит к возникновению своеобразных сдвигов в восприятии. С одной стороны, при предъявлении знакомого ребенку образца значительно повышается успешность выбора «такой же фигуры». К примеру, трехлетние дети верно находят круг среди овалов (В.В. Холмовская) или красный квадрат среди фигур иного цвета (И.Д. Венев). Но с другой – близкие к эталонным, но не соответствующие им значения начинают восприниматься неадекватно, как бы «подтягиваясь» к ним. Усвоив обозначения так называемых четырех основных цветов, многие ребята допускают ошибки, приравнивая оранжевый образец к желтому, а голубой – к синему. Вместе с тем их сверстники, еще не владеющие соответствующим словарем, вполне успешно выполняют практические действия, требующие учета отмеченных цветовых различий.

Следовательно, сенсорные эталоны должны осваиваться в системе и только на основе достижения ребенком соответствующей ступени умственного развития, позволяющей ему осознать абстрактное значение общепринятых эталонов, отделить их от свойств конкретных вещей. Ребенок младше трех лет еще не готов к тому, чтобы понять значение каких-либо разновидностей формы или цвета как образцов, с которыми следует сравнивать свойства разнообразных предметов. Цветная полоска или круг остаются для него такими же единичными и конкретными предметами, как огурец или яблоко. Поэтому нельзя согласиться с мнением Е.И. Радиной и ряда других авторов о том, что освоение названий отдельных разновидностей свойств объектов детям раннего возраста «посильно и имеет значение для более четкого усвоения представлений» об их форме, величине и цвете.