Эта книга включает некоторые результаты исследований, проводимых автором с начала 80-х годов, объединённых общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире – социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, плоским выводам, объёмность жизненных реалий.

Другой системой отсчёта выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно – конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное – не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – её построении и организации, укладе, типах школ – всё это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального. Это убедительно подтверждается, например, анализом эволюции системы образования в национальных регионах, который показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. К сожалению, этот вопрос мало исследован. Но мы убеждены в огромном значении культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогическом сознании и поведении, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Злободневность и острота национальных проблем не должна заслонять культурного и педагогического богатства, накопленного в системе образования разных республик, регионов России.

Представленные работы базируются на широкой географии, материалах, в том числе, многочисленных экспедиционных исследований, осуществлённых автором за четверть века в разных районах страны, в том числе, в средней полосе России, на русском Севере, в Сибири, на Дальнем Востоке. Среди национальных регионов, которым посвящены наши исследования и очерки проблем образования – Башкирия, Татарстан, Карелия, Коми, Горный Алтай, Бурятия, Якутия, Чукотка… Живые впечатления от встреч и систематическая многолетняя работа в районах и школах стали почвой научных выводов и решений.

Книга состоит из трёх частей. Первая посвящена анализу социокультурных аспектов системы образования, её вариативной организации и развития, выполненному, в значительной мере, на материале сельских школ разных территорий. Особое место уделено предложенным нами в своё время и широко используемым сегодня в практике способам диагностики социокультурных ситуаций школы, а также разработке на основе анализа дифференцированных стратегий и моделей развития образования.

Во второй части книги изложены теоретические основы регионализации образования, даётся объёмное представление о региональной образовательной сфере, раскрываются её интегративные и вариативные характеристики и принципы, опора на которые позволяет корректно исследовать, организовывать, управлять сложными и своеобразными процессами образования в регионе.

Третья часть книги представляет выполненное в историко-культурном контексте, в широких хронологических рамках (два с половиной столетия) исследование эволюции системы общего образования в национальном регионе. Сочетание социокультурных и этнорегиональных координат создаёт дополнительное к обычному типу школоведческих работ измерение, в котором исследуется и объясняется феномен необычайного культурно-национального подъёма и развития образования в республике Саха (Якутия), обсуждаются стратегии развития системы образования.

Автор благодарит коллег – учёных и практиков, спутников по педагогическим экспедициям и кочевьям.

Москва, 2007

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социкультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городах и сельской местности, национальных районах, локальных социокультурных ситуациях – ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и федеральное управление, порой, полагают второстепенным обстоятельством, «экзотикой», оказывается нередко движущей силой или тормозом реализации образовательных программ и проектов. Но каково содержание этого скрытого, зачастую не вербализованного и не описанного феномена, который мы называем «социокультурным контекстом организации образования»?

Понятие «контекста», изначально имевшее филологические истоки, постепенно приобрело в науке философский и культурологический смысл (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Н.Г.Рубакин, М.Илиаде и др.), осознавалось как интегральная характеристика целостности культурного и социального феномена, его явных и неявных сторон. По мнению ряда учёных, понятие контекста «возможно, является наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века» (Ж.Карпей), именно с использованием данного понятия связывается переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Э. Браун).

Как отмечает основательно, глубоко изучивший эту проблематику И.Д.Фрумин¹ , термин «контекст» активно используется современными исследователями образования, в разных смыслах. Чаще всего, при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные факторы на локальную школьную ситуацию. Такой подход называют рассмотрением макросоциального контекста. Он отражает взгляды тех теоретиков и практиков, которые стремятся приблизить школу к требованиям меняющейся цивилизации, разным культурным традициям. Например, при анализе школьной ситуации обращается внимание на то, в каком районе находится школа, каковы экономические возможности родителей, что представляет собой современная молодёжная субкультура и т. д.

Идея контекста используется и для выхода за узкое, однопредметное видение педагогической действительности, расширения точек зрения на школу – при этом её одновременно рассматривают как социальный институт и как конкретное образовательное учреждение, социально-психологическую общность и экономически значимое предприятие. Такой тип контекста называют полидисциплинарным. Другой тип контекстов возникает внутри школы и связывается с понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное, хотя, может быть, и скрытое, непрямое влияние на решение любой педагогической задачи (например, проблемы дисциплины нельзя понять без анализа системы разделения детей по группам, без понимания пространственного устройства школы, её эргономики и дизайна и т. д.). Ощущение важности контекста для успешности реализации педагогических задач вызвало появление таких терминов и понятий как «философия школы», «культура школы», «скрытая реальность», «уклад школьной жизни». Такой тип контекста называют микросоциальным.

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).