Но что делает Сергей Курганов? Он показывает, что логика Школы диалога культур помогает нам в одном пространстве, за одним столом посадить вместе Выготского и Бахтина, Леонтьева и Библера; позволяет им вместе работать на понимание того чуда, которое предстаёт перед нами как генерирование возможностей развития ребёнка при общении с Дразнящим собеседником.

Ещё раз подчеркну: Сергей Курганов сделал практически невозможное: он помог нам увидеть, как вместе работают Л. С. Выготский и М. М. Бахтин. Для меня это невероятно значимо.

Когда я читал книгу Сергея Курганова, я невольно вспоминал типологию, звучавшую некогда в высказываниях Осипа Мандельштама. Мандельштам подразделял личности на две категории: «значенцы» и «смысловики». «Значенцы» – те, кто передаёт строгую логику, ищут доказательства и опровержения в стиле канонов науки, отвечающей идеалу рациональности. Они рациональны, когнитивны и вместе с тем умеют не заморозиться от холода «значений», «знаний», которые они транслируют через науки и образование. Их путь важен.

Иной путь «смысловиков» – путь трансляции мотивов, личностных смыслов, уникальности, трансляции пристрастного личностного знания, которая порождается только через исполняющее понимание. Сергей Курганов показывает, что в своём развитии ребёнок задаёт им самим рождёные вопросы и как бы проживает, пере-живает (как сказал бы Ф. Е. Василюк) разные исторические слои сознания, творя самого себя как современника. А нырнуть в смыслы сознания разных веков позволяет ребёнку та педагогика личностных смыслов, которая разрабатывается Школой диалога культур. Путь Школы диалога культур и теории личностных смыслов – это путь смысловиков, способствующий превращению ребёнка в современника, в человека, несущего в себе разные пласты исторического сознания и предвидящего будущее.

Именно благодаря Школе диалога культур Библера и Курганова мы можем преодолеть одну из опасностей сознания, которую можно охарактеризовать как «эволюционный снобизм». Речь идёт об убеждённости в том, что люди прошлых эпох были проще и примитивнее, чем мы. Нет; у них были иные, а не более простые логики мышления. И эти иные логики помогают обогатить наше сознание. И только проживая в диалоге слои сознания разных эпох (подобно тому, как замечательный антрополог М.М. Герасимов восстанавливал портреты давно ушедших людей), переживая картины мира Эллады, Византии, Возрождения, Реформации, ты становишься человеком XXI века. В этом ценность Школы диалога культур как школы вопрошающего сознания, открытого к голосам разных времён и культур.

В заключение ещё раз хочу сказать, что произведение Сергея Курганова «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» – это книга о торжестве разнообразия, а не мономыслия или безмыслия. Именно поэтому я называю её теми же словами, что называл одну из своих книг Владимир Библер – введением в XXI век. Процитирую Сергея Курганова: «Провиденциальность, неопределённость и вместе с тем насущность Собеседника из будущего очень важны».

Эти слова относятся к такому Дразнящему собеседнику, как Сергей Курганов, вступая в диалог с которым, учителя, психологи, методологи науки, надеюсь, сумеют открыть для себя не только новые знания, но и новые личностные смыслы образования XXI века.

Александр Асмолов

Обычно существует временной промежуток между зарождением педагогической идеи как актуального ответа на вопрос времени и общественным признанием этой идеи, включением её в образ мышления и поведения каждого педагога-практика. Одна из таких «сверхновых звёзд» вспыхнула в педагогике лет двадцать назад, а свет её с экранов наших телевизоров хлынул только сейчас.

В 60-х годах прозвучало знаменитое «Школа должна учить мыслить!»[3]. Предстояло перейти от обучения тех, кто хотел и стремился учиться, к обучению всех. Для этого казалось необходимым разработать средства управления познанием учащихся. Научные понятия, произведения искусства, умственные умения и навыки – всё это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лестницы, по которой предстояло восходить каждому ребёнку.

Ребёнок мыслился как точка, движущаяся в заданном этим «восхождением» направлении. Идеалом педагогики 60-х годов был «Человек образованный», способный быстро присвоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного.

Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребёнка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов «Человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребёнка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учителя был создан ещё Яном Амосом Коменским:

«Педагогика восхождения», разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной.

Монологичным было само знание, подлежащее «присвоению» в школе. Реально-исторический диалог античности, средневековья, нового времени, XX века —

• о природе числа,

• о бесконечности,

• о понимании слова и речи,

• о движении,

• о литературной форме

– диалог, в котором Николай Кузанский опровергает Платона, а Галилей спорит с Аристотелем, формируя основания математики и физики, астрономии и инженерного дела, сплющивается в обучении. Из этого спора о началах берутся только практически ценные результаты; образуется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно её будут усваивать дети.

Спор на равных Евклида и Парменида, Галилея и Зенона, Бора и Эйнштейна представляется как некое единое, развивающееся понятие, как результат «родовой предметной деятельности» человечества. Образуется монологически плотный учебный предмет, в котором голоса различных культур, реально создававшие научные и художественные произведения, берутся как «снятые» и преходящие этапы манифестации одной теории, одной формы разума.

Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который и передаёт их детям. Как бы ни были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли предметные действия, ставят химические опыты или составляют программу для компьютера, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого, что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить по-настоящему. Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова – на уроке это невозможно. Мир урока – это мир «ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», т. е. ведёт беседу с самим собой.