Э. Э. Сыманюк (2004), развивая концепцию профессионального становления личности Э. Ф. Зеера, считает, что профессиональное развитие учителя во многом обусловлено стратегиями преодоления профессиональных кризисов, которые могут носить как нормативный, так и ненормативный характер. Первые порождаются сверхнормативной активностью личности (кризисы самоактуализации). В становлении личности наступает момент, когда человек перерастает возможности дальнейшего развития в рамках своей профессиональной деятельности и сознательно ввергает себя в кризис, выступающий как ресурсом, так и риском. Вторые вызываются случайными событиями, не имеют выраженного хронологического характера и сопровождаются сильными отрицательными эмоциями, провоцирующими негативные тенденции в профессиональном становлении личности.
В исследовании Э. Э. Сыманюк выделены три стратегии разрешения кризисных противоречий: инициативная, деструктивная и профессионально-нейтральная. Инициативная стратегия предполагает серьезную перестройку профессионального сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Данная стратегия – это активное и творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Автор отмечает, что только такое разрешение ведет за собой прогрессивное развитие. Деструктивный выход осуществляется в виде защитной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления. Такой вариант может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризисное противоречие или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий обеспечивается пассивной стратегией преодолевающего поведения.
По мнению А. Л. Свенцицкого (1986), профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.
Профессиональная типизация личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеет отношение к понятию «норма отклонения». Полноценное функционирование личности во многом определяется гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического уровней и собственно уровня личностных свойств социального типа личности (Е. В. Шорохова, 1982). Механизм данного процесса заключается в том, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней (В. С. Мерлин, 1986). Интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате деятельности человека, выбирающего эффективные приемы поведения, соответствующие его личностным особенностям и требованиям социума. Альтернативой может служить выработка приспособительных форм активности на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.
Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц (1998) рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального «выгорания». Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не от физического или нервного истощения, а от хронических стрессов нервной системы (Э. В. Боллз, 1995).
Наиболее вероятные изменения в психическом здоровье учителя вызываются присущими ему индивидуально-личностными особенностями, которые могут представлять собой почву для разворачивания ресурсов профессионализации, но также и для ее рисков.
Исследователи отмечают, что для многих учителей типична авторитарность, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы – в кругу близких людей (Р. М. Грановская, 1988).
По данным Р. М. Грановской (1993), если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно наблюдениям автора, многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.
Особое внимание следует уделить еще одному фактору, выделенному в исследованиях, – переструктурированию морали, психологическому оправданию жестокого поведения, когда считается, что наказание применяется во благо ребенку. По мнению К.-Г. Юнга (1994), многим свойственно идентифицировать себя с исполняемой должностью. С одной стороны, такая идентификация привлекательна, поскольку «предполагает легкую компенсацию личных изъянов», а с другой – она нарушает естественный порядок расширения собственной личности, узурпирует качества, не принадлежащие человеку, что в аналитической психологии именуется психической инфляцией. Психическая инфляция в педагогической профессии приводит к противоречию между сохранением индивидуального самосознания, личностной ответственности и предъявляемыми к учителю общественными требованиями.
Е. И. Рогов так определяет данный психологический феномен: «Выдавая себя не за того, кем он является на самом деле, вступая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности…» (Е. И. Рогов, 1998, с. 77). По мнению автора, приобретение учителем в процессе деятельности тех или иных негативных изменений характера в значительной степени зависит от особенностей индивидуального стиля деятельности. В связи с этим автором предложена типизация стилей педагогической деятельности, основанная на таких личностных качествах, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, высокий интеллект, общая культура. По этим показателям можно выделить четыре типа педагогов: «коммуникатора», «просветителя», «предметника» и «интеллигента». Представители каждого из перечисленных типов отличаются способами, механизмами и каналами передачи воспитательных воздействий.
Многие исследователи обращают внимание еще на одну достаточно распространенную особенность педагогов – их повышенную агрессивность и склонность к авторитарности и насилию. Проведенное Г. В. Митиным исследование (2017) было направлено на изучение особенностей школьных моббинг-действий. Анкетный опрос учащихся и учителей г. Москвы (n = 200) позволил выделить 5 групп школьных моббинг-действий: коммуникативное нападение, посягательства на социальные отношения, посягательства на социальный авторитет, посягательства на качество учебной и жизненной ситуации, посягательства на здоровье. Абсолютное большинство учащихся (74%) и значительная часть учителей (37%) показали, что во многих случаях учителя применяют моббинг-действия и сами провоцируют проявления асоциального поведения учащихся. Подобные учителя ставят психологические барьеры во взаимодействиях с учениками, не осознавая, что агрессивность подростков, как правило, представляет собой защиту собственной неприкосновенности и целостности своего «Я» и является ответной реакцией на разрушительные действия (как внешние, так и внутренние) учителей.
