Н. В. Иванова (1994), изучая функционирование ценностно-смысловых ориентаций в сфере педагогической деятельности, выделила в качестве признака зрелости профессионально-ценностной сферы учителя «противопоставления разных ценностей или рассогласования ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности». При этом переживание и осознание ценностного противоречия личностью имеет место в случае, если личность сталкивается с трудностью выбора, принятия решения, а разрешение противоречия имеет место в процессе особой ценностно-ориентировочной деятельности. Ценностная ориентировка запускается особым переживанием неудовлетворенности собой и включает работу по осознанию ценностей, их сопоставление и соизмерение, а также поиск адекватных психологических средств для реализации той или иной ценности в деятельности. Результатом ценностно-ориентировочной деятельности является определение личностной значимости определенных ценностей и установление их статуса. В результате проведенного эмпирического исследования Н. В. Иванова выделила три уровня ценностных противоречий у учителей. На первом уровне имеют место противоречия, возникающие внутри одной личностной ценности: а) в связи с выбором адекватных способов реализации данной ценности; б) противоречие между различными смысловыми содержаниями, заключенными в одной ценности. На втором уровне проявляются противоречия между двумя личностными ценностями внутри ценностной ориентации одной направленности: на себя, на другого человека, на деятельность. На третьем уровне противоречие проявляется как столкновение ценностей разной направленности.
Профессиональное развитие учителя в значительной мере зависит от его психосоматического состояния, однако, судя по многочисленным литературным данным, здоровье российских учителей требует серьезного внимания.
Так, по результатам широкомасштабных скрининговых исследований лаборатории клинической психологии института им. Бехтерева и Центра медико-психологической помощи работникам образования Челябинской области, было выявлено, что на 7 300 наблюдений зарегистрировано 4 389 фактов диспансерного учета по различным заболеваниям, среди которых преобладают сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные заболевания и патологии опорно-двигательного аппарата. Авторами отмечены также различные формы коронарной патологии, патологии сосудов головного мозга, нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, 1997).
Проведенное Г. В. Митиным (2002, 2005, 2017) прицельное скрининговое обследование 450 педагогов средних общеобразовательных школ показало, что более половины из принявших участие в обследовании педагогов (56,8%) отметили постоянный характер и значительную интенсивность интеллектуальных перегрузок, а 95% педагогов считают, что их работа непременно связана с психоэмоциональными перегрузками. Более 61% учителей считают свою работу физически напряженной (связанной с большими нагрузками статического порядка). Комплексная оценка факторов риска свидетельствует об их сочетанном действии, что позволяет педагогам оценивать условия своей работы как весьма напряженные и неблагоприятно действующие на здоровье. Вместе с тем уже общее скрининговое исследование показало, что в число дестабилизирующих факторов входят и социально-фрустрирующие. Так, например, 47,3% педагогов отмечают неудовлетворенность результатами и перспективами своей деятельности, неадекватной оценкой труда со стороны общества (43,5%), неудовлетворенность материальным положением (59,4%) и др. Для уточнения этих результатов и более детального изучения социально-фрустрирующих факторов была применена методика УСФ.
Большинство педагогов (82,3%) сознательно выбрали профессию, следуя либо склонностям, либо продолжая семейные традиции. Тем не менее у каждого третьего педагога отношение к профессии в последние годы ухудшилось, причем среди наиболее профессионально мотивированных учителей этот показатель составляет более 60%. В числе причин падения интереса к профессиональной деятельности у 39,7% педагогов – неудовлетворенность взаимодействиями с администрацией, у 43,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с родителями, 39,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с учащимися.
Более половины обследованных (57,1%) высказывают полную или частичную неудовлетворенность работой в целом. Также почли каждый второй из обследованных (47,3%) в той или иной степени не удовлетворен своим образованием, причем большинство в этой группе составляют учителя со стажем работы в школе от 10 до 20 лет.
Подчеркнем и еще одну тенденцию, а именно: высокий уровень, неудовлетворенности работой в целом приводит к тому, что около 28% обследованных сменили бы профессию, если бы представилась такая возможность. Основную массу среди них (70%) составляют педагоги, чье отношение к профессии резко ухудшилось в последние годы. Среди них педагоги со стажем до 5 лет составляют 62%.
Анализ соотношения уровня социальной фрустрированности с заболеваемостью педагогов показал, что у лиц с отчетливыми проявлениями пограничных нервно-психических расстройств, а также у лиц с сердечно-сосудистой, вегетативно-дистонической и желудочно-кишечной патологией показатели УСФ достоверно выше, чем в группе практически здоровых. Этот факт отражает, прежде всего, существенную роль психологических и социально-фрустрирующих факторов (главным образом в сфере профессиональной деятельности) в генезе невротических, неврозоподобных и психосоматических расстройств.
Результаты диагностического исследования показали, что активное профессиональное функционирование педагогов в нестандартных ситуациях педагогического взаимодействия продуцирует повышенный уровень невротизации (68%), предрасположенности к стрессу (93,75%) и определяет затруднения коррекции механизмов психологической защиты из-за достаточно высокого уровня педагогической ригидности, а феномен «выгорания» отражает уровень социально-психологической дезадаптации и нездоровья более чем у половины учителей (69%). Индекс жизненной удовлетворенности у этих педагогов (суммарный балл 20,1) свидетельствует о том, что им нужна не только психологическая, но, возможно, и медицинская помощь.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Педагоги общеобразовательных школ реально могут быть отнесены к популяционной группе лиц, работающих в условиях социальных и профессиональных фрустрирующих и стрессирующих факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психического и физического здоровья.
Комплекс выделенных факторов (ригидность, тревожность и невротизм, гиподинамия и контрактура) с полным основанием можно отнести к факторам риска, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности педагогов приводят к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья как учителей, так и учащихся, дестабилизируя систему педагогических взаимодействий.
Серьезным основанием для регресса в профессиональном развитии и здоровье учителя является синдром «эмоционального сгорания». С одной стороны, «горение» человека как «отдавание» себя – один из глобальных смыслов человеческого существования, т. к. именно таким образом человек проявляет себя для других. Такое отношение к педагогической деятельности давно утвердилось в российской традиции – как к подвижничеству, полной самоотдаче, самопожертвованию. Но никому не известно, сколько фанатично преданных своему делу учителей «упало на ходу, ушло из жизни, своевременно не обратившись к врачу. Всегда находились дела поважнее: премьера школьного спектакля, международная олимпиада и т. п.» (Е. А. Ямбург, 2004, с. 110).
Если истинная педагогическая деятельность предполагает «горение» во имя другого, то она неизбежно приведет к «сгоранию», «выгоранию дотла», т. е. к некомпенсируемому истощению эмоциональных, интеллектуальных, энергетических ресурсов – нарастанию физической и психической усталости. По разным данным, у 30% учителей наблюдаются выраженные признаки синдрома «выгорания», причем не обнаруживаются значимые зависимости их проявления от возраста, стажа, пола, региона проживания (Т. И. Ронгинская, 2002; Т. В. Форманюк, 1994).
