Поначалу имеет смысл использовать так называемое включенное наблюдение – позволить ребенку освоиться в поле новых сенсорных впечатлений, внимательно наблюдая, что особенно привлекает его, какие стимулы внешней среды вызывают максимальный интерес.
Можно использовать и специально приготовленные потенциально привлекательные для ребенка предметы. Это в первую очередь переливающиеся или светящиеся шарики, сенсорные палочки, мозаики по типу калейдоскопа, блестящие новогодние украшения. Хорошо иметь баночку с мыльными пузырями или небольшое зеркальце, которым можно пускать блики.
Поняв, на какой сенсорный сигнал ребенок «ведется», можно привлечь его внимание уже к другим предметам, например к ярким кубикам, элементам мозаики, пазлу. Если медленно дождиком высыпать эти предметы из коробочек, потом на глазах ребенка быстро их собрать и снова высыпать, то очень вероятно, что ребенок сам сложит все еще раз, чтобы снова увидеть, как они рассыпаются. Можно поставить в поле зрения ребенка яркий сортер или что-нибудь аналогичное. Тогда, натолкнувшись на него, малыш сложит его сам. Все специальные диагностические задания не должны предъявляться ребенку «в лоб», скорее просто постепенно появляться в поле зрения и привлекать его.
Если какой-либо предмет заинтересовал ребенка очень сильно и он уже успел «поиграть» с ним, через некоторое время, пока интерес не потерян, можно попробовать убрать предмет так, чтобы ребенок не смог просто достать его. Таким образом можно понять, что сделает ребенок: обратится ли он к взрослому, как именно, как изменится его поведение, возникнут ли аффективные реакции и какого знака они будут.
В этой же ситуации важно оценить речевые изменения – усиление вокализаций, появление слов или простых моторных стереотипий при затруднении. Понятно, что доводить до аффективной вспышки ребенка не нужно, но прогностически важно посмотреть, как изменится стратегия поведения автономного ребенка в такой ситуации. При самом неблагоприятном варианте исчезновение интересующего предмета усугубит автономность ребенка.
Важно понять, как ребенок «просит» у близких попить, как сообщает, что он устал, как проявляется дискомфорт, как меняются поведение в целом и отдельные реакции в различных ситуациях.
Очевидно, что с таким ребенком невозможно работать за столом, – необходимо организовать иную предметную среду, которая поможет раскрыть его возможности. На ковре в кабинете, где сенсорные стимулы минимизированы и игрушки большей частью убраны, из ящика достаются именно те предметы и задания, которые могут вызвать интерес, поначалу чисто сенсорный. Это могут быть разноцветные вкладывающиеся друг в друга стаканчики; разные по цвету, форме и величине геометрические фигуры, которые можно надеть на соответствующие стерженьки, простые доски-вкладыши (по типу первой доски Сегена) с целыми геометрическими формами. То есть, по сути, специфичный диагностический конструктивный материал, который взрослый демонстрирует так, чтобы он попал в поле зрения ребенка и заинтересовал его. Принципиально важно, чтобы все задания соотносились с реальным паспортным возрастом ребенка и были доступны выполнению условно нормативными детьми его возраста. В этой ситуации, привлекая внимание к предмету, мы часто обнаруживаем, что ребенок легко соотносит предметы по их относительной величине (стаканчики), правильно раскладывает фигурки по форме (стерженьки или доски-вкладыши), легко сортирует их по цвету. При этом он не будет слышать заданий взрослого (и лучше их ему не давать), он просто будет манипулировать предметами, но внутри его манипуляций мы сможем увидеть как способ его действия, так и стратегию выполнения задач. Взрослому в эту деятельность физически внедряться не стоит, но имеет смысл одобрительно отозваться о ребенке, похвалить его, сказать, какой он молодец.
Важно помнить о высокой пресыщаемости такого ребенка в контактах. Если ребенок пресытился и стремится уйти от взрослого, его надо немедленно отпустить – тогда он, скорее всего, вернется. В то же время если ребенок допускает чужого взрослого, можно повысить уровень психического тонуса и улучшить настроение ребенка путем стимуляции вестибулярных ощущений – раскачивая его, невысоко подбрасывая вверх.
Очень важно в процессе обследования оценить не только когнитивные возможности (в данном случае – способность выполнения конструктивных, никем не поставленных заданий), но и особенности «считывания» ребенком своей телесности, понять, насколько изменены (повышены) пороги его чувствительности. Уже отмечалось, что для этих задач можно использовать маленькую мягкую игрушку, которая кладется за шиворот ребенку. По тому, как скоро он почувствует игрушку и начнет пытаться избавиться от нее (через одну-две минуты или через пять-десять минут), можно судить о степени его гипосензитивности.
Возможно, что почти с самого начала такой ребенок легко допустит прямой телесный контакт, позволит посадить себя на колени, взять за руку, отвести к игрушке, не будет сопротивляться, может быть, даже позволит себя раскачивать или слегка подбрасывать, получая при этом явное удовольствие. Даже относительно большой 2,5–3-летний ребенок может при этом радоваться, хохотать на такие младенческие игры, как «Коза рогатая», «Ехали-ехали» и «Ку-ку». Это будет характеризовать не столько то, что ребенок доступен контакту, сколько то, что уровень его аффективного развития грубо не соответствует возрасту. Очень часто такая доступность ребенка контакту (в особенности когда он сам лезет на колени к взрослому) не идентифицируется специалистами как аутистические проявления.
На фоне естественно наступающего утомления ребенок либо начнет «поднывать», печально вокализировать, как правило, около двери кабинета (что родителями воспринимается как «хочет домой»), либо может лечь боком на пол и в такой позе пассивно разглядывать игрушки.
С точки зрения речевого развития такой ребенок на приеме может быть как полностью мутичен и издавать лишь отдельные звуки, так и обладать своей примитивной речью (простой «птичий» язык). Интенсивность вокализации мало соотносится с попытками взрослого взаимодействовать с ребенком. Если у ребенка есть свой птичий язык, то с точки зрения логопеда можно частично оценить сформированность артикуляционного праксиса.
В ходе всего наблюдения за поведением ребенка важно оценить сфор мированность общей моторики, степень гармоничности и ловкости.
Особенности развития в возрасте от 2,5–3 до 6 лет. В дальнейшем динамика развития этой категории детей, в частности развития понимания речи, во многом будет зависеть от правильности выбора коррекционных стратегий и тактик, а также от внутренних ресурсных возможностей ребенка. Если коррекционная психолого-педагогическая помощь начинается достаточно поздно, ближе к 4–5 годам, то к этому возрасту ребенок, оставаясь «невключенным» в коммуникации и взаимодействия с близкими, тем не менее привыкает к режиму домашних бытовых действий, имеет свои игровые предпочтения; постепенно могут возникать стереотипные формы поведения, что говорит как раз о развитии более активных форм взаимодействия с окружающим.
Игра, как правило, носит манипулятивный характер, но может быть достаточно изысканной. Так, ребенок может строить чрезвычайно высокие башни (которые тем не менее стоят, а не падают!), успешно справляется с различными сортерами (не как задания взрослого, но как самостоятельная манипулятивная игра!), пассивно выполняет простые бытовые просьбы взрослого, может «зависать», наблюдая за деятельностью других детей, не включаясь в нее. То есть в целом можно говорить об определенной динамике развития ребенка в его собственной логике, а не о «топтании на месте» и ни в коем случае не о регрессе. Гипосензитивность может уменьшаться, ребенок может стать немного более чувствительным к телесным воздействиям, а после трех-четырех лет – и менее зависимым от различных сенсорных воздействий. Нарастающие стереотипии как аутистические формы защиты не всепоглощающи, они отражают состояние дискомфорта ребенка и со временем становятся скорее стереотипными формами поведения.
