Возражения наши, однако, касаются в первую очередь не самого латинского языка, но скорее того педагогического метода, который использовался гимназическими учителями для привития классической образованности своим воспитанникам. Способ же преподавания древних языков, повсеместно практиковавшийся классическими гимназиями в России и Германии, – был глубоко формалистическим, то есть мертвым. Указанный подход, получивший впоследствии наименование «формального» был впервые сформулирован известным немецким педагогом Фридрихом Гедике. Этот последний объяснял необходимость преподавания древних языков так: «Если когда-нибудь ты и забудешь греческий или даже латынь, польза от них все равно останется благодаря приобретенной пластичности ума, которая поможет тебе в твоих делах.» [17]. Такого рода метод, господствовавший в немецких гимназиях с конца XVIII века, очень быстро привел к такому положению, когда «среди тех школьников, кого готовили к профессиональным занятиям древностями, римских и греческих авторов свободно читают не более одного процента» [18]. С изгнанием устной речи за пределы гимназических стен деградация преподавания латинского языка на окончилась: в начале девятнадцатого века большинство филологов «отказалось в своих учебниках от метода «хрестоматийного чтения» в пользу «грамматического» метода вкупе с упражнениями» [19]. Разумеется, указанный процесс абсолютно профанировал обучение латинскому языку в гимназиях. Если мы обратимся к тем учебным пособиям, какие применялись в XIX столетии гимназическими преподавателями древних языков как в Германии, так и в России, то мы увидим, что руководствуясь ими выучить предмет на должном уровне просто невозможно. Вершиной педагогического невежества по праву могут считаться использовавшиеся в Пруссии учебники за авторством Христиана Остермана, которые содержали почти исключительно грамматические упражнения, сопровождаемые очень скудным количество слов, предполагавшихся к заучиванию наизусть. Разумеется, занятия классическими языками по таким учебным книгам преображались в совершенно оторванное от языковой практики заучивание, не требующее никакой действительной мысли, но только лишь достаточного усердия. Все вышеназванные причины и обуславливали довольно скромные результаты гимназической педагогики даже в контексте основных и профильных ее предметов: «Однозначной оценке не поддается и качество образования выпускников классических гимназий. Глубокий знаток русской школы П. П. Блонский свидетельствует в своих мемуарах: <...> они вовсе не знали европейской литературы, поскольку ее изучение не предусматривалось гимназическими программами, «мизерными» были их познания в области истории, так как ее изучение сводилось к вдалбливанию «бесчисленного количества фактов, которые поразительно быстро исчезали из памяти»; от изучения географии лишь в младших классах в их головах оседало только знание карты; гимназия не давала им никаких сведений о природе из-за того, что не обучала химии и естествознанию. И даже изучение главного гимназического предмета – древних языков – сводилось, в конечном счете, к запоминанию немалого числа слов и нескольких латинских выражений, но к совершенному неумению «перевести двух строк» из произведений великих писателей Древнего мира. Те, кто занимались «новыми языками» (немецким, французским) только в классе, знали их плохо.» [20]. Невысок был также и «развивающий» потенциал гимназического образования, на тему коего высказался все тот же П. П. Блонский: «Развивалась известная вдумчивость, но скорее, правда, формального характера, умели неплохо оперировать данными, но над содержанием их не очень задумывались. Вдумчивость проявлялась не в том, что критиковались даваемые мысли и добывались новые. Гимназия плохо воспитывала умение открывать новые истины.» [21]. Разумеется, перечисленные сведения никак не согласуются с утверждениями А. Любжина о том, что едва ли не всем воспитанникам гимназий были присущи «два-три, а то и четыре древних и новых языка, доброкачественные знания по истории, знакомство с иностранной литературой на языке оригинала, осуществление нескольких исследовательских работ» [22].
Следует также отметить ложность представлений А. Любжина о древних языках как о некоем универсальном тренажере для ума, якобы полезном для всякого человека, вне зависимости от рода его деятельности: «Подобные аргументы опровергаются школьным опытом самих российских естествоиспытателей. «Гимназия в наше время <...> мало привлекала к себе симпатии своих учеников и почти не вселяла в последних любовь к занятиям, а скорее производила на них противоположное действие <...> При этих условиях самое главное, что спасало нас от невежества, <...> это некоторый остаток свободного от гимназических занятий времени, которое мы по инстинктивному влечению <...> посвящали чтению посторонних книг (сочинений естественнонаучного характера)», писал В. М. Бехтерев о Вятской гимназии. «Странным образом стремление к естествознанию дала мне изуродованная классическая гимназия, благодаря той внутренней, подпольной, неподозревавшейся жизни, какая в ней шла в тех случаях, когда в ее среду попадали живые талантливые юноши-натуралисты. В таких случаях их влияние на окружающих могло быть очень сильно, и они открывали перед товарищами новый живой мир, глубоко важный и чудный, перед которым бледнело сухое и изуродованное преподавание официальной школы», вспоминал академик В. И. Вернадский. Многие российские естествоиспытатели выбрали свой путь еще будучи школьниками и вопреки установкам классического гимназического образования. Ведь если, по замечанию М. М. Стасюлевича, классическое гимназическое образование не помешало Д. И. Менделееву стать химиком и отстаивать идею индустриализации России, то оно и не помогло ему, и многим другим. Сам Д. И. Менделеев указывал, что «министерство народного просвещения России слишком мало внимания уделяет пропаганде естественных наук, хотя заслуги России в этой сфере знания значительны», и приводил в пример М. В. Ломоносова. В свою очередь, «обращаясь к ученым, Катков прежде всего напомнил о том что в юношеском возрасте Ломоносов учился только древним языкам и математике, как раз такое образование и сформировало его строго логический ум» при этом забывая, что в Славяно-греко-латинской академии и Санкт-Петербургском университете Ломоносов много читал сверх программы, а естественные науки открыл для себя в Германии, у Христиана Вольфа.» [23].
Особое внимание следует обратить на то, что А. Любжин пытается внушить своим читателям представление о неподкупности гимназического начальства, подкрепляя это утверждение тем, что «А. П. Чехов, потакая общественному настроению, мог изобразить комическими красками преподавателя древних языков, но он не мог создать образ учителя или директора, берущего взятку» [24]. В качестве еще одного подтверждения названной честности, якобы присущей гимназическому руководству, называет тот факт, что «отсев порядка 40% учеников для гимназии и реального училища был нормой» [25], совершенно забывая при этом про возможность сокращения численности ученического состава не столько за счет ленивых и неспособных к освоению программы, сколько за счет бедных и лишенных возможности на постоянной основе вносить необходимую для обучения денежную плату.
Поскольку же тип классической гимназии являлся в некоторой степени универсальным для европейских стран, то весьма уместной для иллюстрации глубокой коррумпированности таких учебных заведений представляется нижеследующая цитата из мемуаров французского писателя Жюля Валлеса: «Я случайно столкнулся с Леграном. В коллеже он шел классом ниже меня, и мы встречались только во дворе. Он <...> не терпел переводов, сочинений, латинских стихов, греческого языка и философии, питая к ним полнейшее и убежденнейшее презрение. И какое презрение!.. Он никогда не выучил ни одного урока, не приготовил заданного. И в ответ на все упреки не прибегал ни ко лжи, ни к дерзости, а противопоставлял им сон и оцепенение. В продолжение семи лет, каждый раз когда у него спрашивали урок или удивлялись тому, что он ни разу не решил ни одной задачи, Легран не менее удивленно протирал глаза и представлялся как бы только что пробужденным от глубокого сна. Когда учитель, выведенный из терпения, начинал требовать от Леграна точного объяснения, почему тот не выучил урока или не написал сочинения, заданного ему в наказание, то присутствующие становились свидетелями поистине плачевного зрелища: Легран поднимался и, уставившись мутными глазами, с разинутым ртом, смотрел в сторону кафедры, как будто там происходило что-то любопытное, чего он никак не мог понять; он издавал только нечленораздельные звуки, и не было никакой возможности вытянуть из него что-нибудь другое! Во всем этом не было и тени притворства или насмешки. <...> И все-таки он кончил курс; его чуть не каждый день выгоняли из класса, но из сожаления не могли решиться выгнать из коллежа.» [26]. Словом, Алексей Игоревич и сам превосходно знает, что «неспособный «элитарий», попавший в элитное – уже без кавычек – учебное заведение, является для него разрушительным фактором страшной мощи» [27].
