Международная Федерация социальных работников и Международная Ассоциация учебных заведений социальной работы в 2004 году разработали Мировые стандарты теории и практики социальной работы, в которых отражено назначение учебных заведений, выпускающих специалистов социального профиля. Кроме того, эти стандарты устанавливают критерии преподавания состава, требования к студентам, изучающим социальную работу, уровень ресурсов образовательных учреждений.

Несмотря на то, что подготовка социальных работников в системе высшей школы в России началась лишь 1991 году, отечественное социальное образование конкурентно на международном рынке образовательных услуг и является динамично развивающимся инновационным сегментом социальной сферы.

Современная ситуация в области профессионального образования в России характеризуется весьма противоречивыми тенденциями. На фоне нового этапа модернизации в условиях неоднозначного образовательного заказа со стороны государства система отечественного профессионального образования определяет приоритеты для дальнейшего развития.

С одной стороны, происходит разрешение складывавшихся в течение десятилетий педагогических традиций и рождение нового качества, при этом все отчетливее проявляются негативные тенденции, обусловленные не только сложной социально-экономической ситуации в стране, но и кризисными явлениями, связанными с медленной адаптацией образования ко все более возрастающим запросам общества в динамично развивающемся мире.

С другой стороны, новые требования в системе образования обосновываются ускорением темпов социально-экономического развития, интенсификацией политической жизни, увеличением объема информации, ростом свободного времени, что обусловливает поиск новых приоритетов в идеологии профессионального образования. Основными социальными функциями образования становятся социально-экономические, социально-политические, культуротворческие, научно-исследовательские и ряд других. Социальная функция профессионального образования рассматривается в широком аспекте как категория, отражающая содержание деятельности отдельных элементов педагогической системы.

К числу важнейших социально-экономических функций системы профессионального образования относят внедрение механизмов, обеспечивающих соответствие результатов подготовки будущих специалистов требованиям экономики, основанной на знаниях. В современных условиях необходимо готовить кадры с опережением потребностей практики, рынка труда.

Социально-политическая функция профессионального образования связана с кардинальными изменениями как внутри образовательной системы, так и во внешней среде. В данном случае речь идет о национальной безопасности. По мнению ведущих ученых, национальная безопасность определяется уровнем развития человеческих ресурсов. Именно в этом направлении разворачивается соперничество развитых стран и целых регионов за лидерство в уровне собственной безопасности, сохранение суверенитета и самобытного развития в условиях глобализации.

На систему образования как социального института возлагается функция контроля за процессами интеллектуального, нравственного и физического развития молодого поколения. В связи с этим профессиональное образование выполняет функцию социальной мобильности поколения, вступающего в самостоятельную трудовую жизнь. Образование выступает в качестве канала массовых социальных перемещений из низших слоев населения в более высокие социальные слои.

Реализация культуротворческой функции направлена на развитие ценностного потенциала личности будущего специалиста. Это развитие невозможно без его приобщения к сфере общегуманитарнвх ценностей, которые помогают человеку целостно воспринимать окружающий мир, свободно мыслить и творчески действовать, адекватно реагировать на проблемные ситуации, проявлять чувство социальной ответственности в профессиональной и личной жизни.

Научно-исследовательская функция указывает на особенности системы профессионального обучения, которые связаны с осуществлением регулятивной, интегративной, научно-образовательной, воспитательной, развивающей, мировоззренческой, инновационной деятельности на всех участках образовательного процесса.

Акцент на приоритетность социогуманитарного знания усиливается значением ценностей свободного развития личности как постепенного отказа от парадигмы экономоцентризма («человек для экономики») и социоцентризма («человек для общества») в пользу парадигмы «человекоцентризма». Однако провозглашение новых принципов развития само по себе не может обеспечить нового качества образования, если параллельно не вводятся специальные механизмы, посредством которых возможен переход системы образования к целям инновационного развития.

Исторически сложившаяся система отечественного профессионального образования была ориентирована в основном на запросы общественной системы (социальный заказ) и не предусматривала возможность свободного самоопределения личности в процессе получения образования. Социальный заказ определялся как сложившаяся система требований к содержанию и качеству подготовки будущих специалистов как членам сообщества и включал в себя три компонента: познавательно-интеллектуальный, действенно-практический и оценочный. В современных взглядах на профессиональное образование целесообразность рассмотрения целеполагания исключительно через призму социального заказа ставится под сомнение.

Как следует из теории систем, исходным пунктом устойчивого функционирования любой педагогической системы является процесс целеполагания. Траектория развития образовательной системы зависит от выбора перспективных целей, обеспечивающих интенсивность развития как постоянное уточнение или определение новых целей.

Иерархию целей подготовки специалиста, отражающих глубину изменений личностных запросов, впервые предложил американский исследователь Б. Блум. Он разработал общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. По его мнению, если центральным звеном учебной деятельности выступает передача системы знаний, то в когнитивной области выделяются следующие виды целей: знание, применение, анализ, синтез, оценка. В процессе целеполагания важную роль приобретает индивидуальное планирование своей будущей деятельности каждым учащимся. Это планирование может выступать в качестве фактора, управляющего процессом познания и саморазвития.

Картина планируемого профессионального будущего в ходе обучения может многократно корректироваться в зависимости от личностных возможностей и способностей студентов, уровня притязаний, представления о карьере, изменений требований к уровню квалификации, конкуренции на рынке труда и т. д. Обучение в этом случае должно базироваться на модели целостной, функциональной системы подготовки и выстраивания «дерева» образовательных целей, включающих формирование значимых личностных качеств будущих специалистов.

Систематическое описание целей и задач обучения в соответствии с получаемой будущими специалистами квалификацией наиболее полно дано в работах Н. Ф. Талызиной. Ее идеи о задании целей обучения на языке профессиональных задач широко использовались в 70-х годах прошлого века при определении системы требований, предъявляемых обществом к специалистам с высшим образованием.

Таким образом, выбор модели подготовки специалистов определяется целями, предложенными заказчиками образовательных услуг, их содержательной характеристикой и соответствующими путями достижения, что возможно лишь в гибких, мобильных образовательных системах, способных предлагать новые образовательные программы.