Интегрирование представлений о психопатологической картине заболевания, личности больного и его жизненной ситуации осуществляется на основании использования следующих источников диагностической информации:

1) биографического метода;

2) неврологического обследования;

3) логопедического обследования;

4) отчетов больных;

5) специально разработанных «Карт обследования» и анкет;

6) сбора катамнестических сведений.

Экспериментальное исследование речи проводится с помощью ряда методов, которые включают:

1) чтение стандартного текста в различных условиях (молча, вслух шепотом и с обычной громкостью, послогово, по синтагмам, с отбиванием ритма рукой, с одновременной двигательной реакцией рукой на зуммер, в условиях задержанной обратной акустической связи);

2) использование речевого материала, имеющего различную организацию (стихи и проза, тексты различной семантической трудности, сочинения);

3) речь в условиях психологического эксперимента.

Объективная оценка речи включает измерение ее темпа и качественную характеристику (для заикающихся – подсчет количества запинок) либо непосредственно в процессе слушания пациента при обследовании, либо при последующем анализе аудиозаписей речи.

Полезными могут быть дополнительные сведения об общих речевых способностях субъекта, имеющего речевые нарушения (объеме пассивного и активного словаря, его речевой активности), путем анализа сочинений и некоторых специальных приемов.

Для исследования психических процессов (внимания, памяти, мышления и психомоторных актов) используются стандартные методы, хорошо зарекомендовавшие себя в клинических условиях.

С целью оценки возможного влияния речевого дефекта на успешность выполнения различных тестовых заданий полезно использовать материалы с разной степенью вербализации. Наблюдение за испытуемыми во время обследования психических процессов позволяет оценить их личностные особенности (мотивированность, эмоциональность, реакцию на успех или неудачу и др.).

Методики исследования личности ориентированы на решение ряда задач. Подбирались такие из них, которые позволяют оценить вклад системообразующих аспектов личности в построении внутренней картины болезни. Некоторые методики представлены в разных разделах пособия в силу отмеченной выше особенности характеризовать несколько психических качеств. При этом в интерпретации итогов исследования могут быть использованы либо различные способы обработки результатов экспериментально-психологического исследования, либо различная их оценка в контексте других методик.

В каждом разделе пособия представлены методики, направленные на выявление осознаваемой и неосознаваемой частей внутренней картины болезни. Например, ценностная ориентация может изучаться прямым ранжированием ценностей (с помощью методики M. Рокича) и с помощью цветового теста отношений (разработанного в Психоневрологическом НИИ им. В.М. Бехтерева). Вторая методика позволяет выявлять неосознанную систему отношений субъекта к ценностям. Наиболее приемлемыми для оценки неосознаваемых психических реакций и переживаний являются проективные методики. Адекватными решению задач логопсихологии являются методики, ориентированные на систему отношений испытуемого с различными объектами: тест «Незаконченные предложения», цветовой тест М. Люшера, рисуночные методики.

Для статистической обработки результатов исследований в настоящее время существует достаточно широкий спектр отечественных и зарубежных компьютерных программ (например, «Стадия», «Stastistica» и др.). Сначала серия данных обрабатывается с помощью программы «Описательная статистика». При этом определяется средняя величина, ошибка среднего и дисперсия. Затем сравниваемые серии подвергаются тесту на нормальность. Те пары серий, которые удовлетворяют этому критерию, обрабатываются с помощью параметрических критериев, например теста Стьюдента, те, которые не удовлетворяют, – с помощью непараметрических тестов, например теста Вилкоксона.

В первые три года происходит интенсивное физическое, эмоциональное и умственное развитие ребенка. Малыш знакомится с разнообразными свойствами предметов и первоначально осваивает те их сенсорные признаки, которые полезны для выполнения действий,– форму и величину. Его восприятие в этот период основано на внешних ориентировочных действиях, т. е. освоение окружающего мира осуществляется путем проб и ошибок.

На третьем году жизни ребенок начинает понимать, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Эти свойства приобретают самостоятельность, а их репертуар (форм, цвет, отношение величин, пространственные отношения и т. д.) все время расширяется, что очень важно для его дальнейшего умственного развития.

Большое значение для психического развития ребенка имеет развитие внимания, с которым связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Внимание позволяет достичь точности и детализации восприятия, прочности и избирательности памяти, направленности и продуктивности мыслительной деятельности. До 3 лет внимание ребенка непроизвольно, но с развитием речи оно все чаще замещается произвольным вниманием. Развитие получают все стороны внимания: концентрация, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Возраст от года до 2 лет можно назвать периодом фиксированного внимания. В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Освоение функций предметов, совершенствование действий с ними требует обращения к все большему числу их свойств, а значит, способствует совершенствованию переключения внимания. Взаимодействие с двумя предметами развивает способность распределять внимание. Если на втором году жизни малыш осваивает концентрацию внимания по своему выбору, то после 2 лет у него формируется гибкость внимания за счет быстрого переключения с одного занятия на другое. Однако направление внимания ребенка все еще в значительной мере определяется взрослыми. Трехлетние дети уже могут удерживать внимание на игре до 30–40 минут. Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, в этот период способствуют тренировке распределения и сосредоточения внимания.

Развитие было бы невозможно, если бы приобретаемый опыт не сохранялся в памяти ребенка. Память составляют процессы запечатления, хранения и воспроизведения информации. В зависимости от вида воспроизведения информации память разделяют на зрительную, моторную (двигательную) и словесную, а в зависимости от длительности хранения информации – кратковременную и долговременную память. Исследования показывают, что память на зрительные впечатления, действия и даже события развивается очень рано и является относительно прочной. До 3 лет преобладает непроизвольная память, не требующая активного сознательного участия ребенка. В начале второго года память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствии, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием, ребенок может запоминать несколько предметов. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. В возрасте от 2 до 3 лет происходит интенсивное развитие словесной памяти.

Еще одним важным психическим процессом является мышление, которое подразделяют на предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Мышление начинает формироваться только на основе действий с предметами после появления акта хватания. После первого года происходит переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению. Ребенок осваивает действительность методом проб и ошибок и постепенно приобретает навыки отвлечения и обобщения. После 2лет ребенок начинает выполнять мыслительные действия в уме, не прибегая к внешним пробам. При этом он опирается на образы предметов, представления о способах их употребления. Так формируется наглядно-образное мышление ребенка, в котором решение задач происходит в результате воображаемых действий с предметами. Но еще некоторое время оба вида мышления сосуществуют, и при решении сложных задач ребенок возвращается к использованию предметно-действенного мышления. Постепенно малыш накапливает все больше представлений об общих свойствах предметов – их форме, цвете и величине. С развитием речи начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, в формировании которой ведущую роль выполняют взрослые, так как знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. В раннем возрасте разные виды мышления развиваются не всегда согласованно.