При разработке оценочных средств необходимо ориентироваться на минимально естественные требования к ним:

• простота и невысокие затраты времени на процедуру оценивания;

• независимость оценки (может быть обеспечена с помощью компьютера);

• наглядность и развернутая форма представления результата оценивания, позволяющая студенту сформировать программу дальнейшего развития, а преподавателю – принять решение о совершеенствовании образовательного процесса.

Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария для оценки уровня сформированности компетентности является сложным процессом. Однако можно выделить некоторые общие подходы, применение которых не зависит от конкретной компетентности, формируемой в образовательном процессе. В следующих главах монографии будет рассмотрен и обоснован диагностический инструментарий для оценки сформированности конкретных компетентностей. Оценка уровня сформированности компетенции предполагает ответы на следующие вопросы:

• что оценивать (предмет оценки)?

• чем оценивать?

• зачем оценивать?

• когда оценивать?

• кем оценивать?

Перейдем к рассмотрению поставленных вопросов. В компетентностном подходе, в отличие от традиционного, изменяется предмет оценивания. В традиции – это ЗУНы, а теперь – компетентность как деятельностная характеристика. Таким образом, определенный предмет оценивания в силу его деятельностной характеристики не позволяет пользоваться традиционным инструментарием оценивания. При компетентностном подходе компетентность может быть оценена в деятельности. Возникает противоречие: формирование компетентности осуществляется в образовательном процессе вуза, а подтвердить сформированность компетентности возможно в профессиональной деятельности. Смягчение этого противоречия достигается при системном, комплексном подходе, позволяющем оценивать сформированность компетентности с помощью образцов деятельности по решению профессионально-прикладных кейсов, обзора достижений студента в форме портфолио. Здесь большое значение имеет оценка работодателем квалифицированной деятельности студентов при прохождении ими разных видов практик.

Качественные оценки сформированности компетентности должны удовлетворять естественным требованиям: обоснованность, доступность и достоверность, применимость, гибкость. При этом в качестве критериев как объективных показателей выраженности оцениваемых параметров могут выступать знания, умения, навыки, которые выделяются путем наблюдения за ходом выполнения заданий или анализа продуктов деятельности.

Вопрос «зачем оценивать?» связан с тем, как будут использованы результаты оценивания. Несмотря на то что при компетентностном подходе оценке подлежит не процесс, а результат, в реальной образовательной практике преподавателя интересует и сам процесс, и результаты оценки его текущего состояния. Результаты оценки уровня развития компетентности позволяют преподавателю организовать индивидуальную работу со студентами. Администрация может провести анализ хода образовательного процесса и принять управляющие решения по его корректировке. Сроки проведения диагностики сформированности компетентности определяются сроками текущего, промежуточного и итогового контроля и закладываются в график учебного процесса.

Важно отметить, что при компетентностном подходе акцентируется внимание на развитие личностных качеств обучающегося, который теперь становится субъектом учебной деятельности, и поэтому процедура оценивания результатов образования переходит в идеале к студенту. Для привлечения студента к оцениванию результатов образования в форме компетентности необходима другая организация лекций и практических занятий, при которой определен процесс целеполагания на каждом занятии с обязательной рефлексивной оценкой достигнутой цели. К сожалению, практика определения целей и результатов занятий совместно со студентами и рефлексия оценки достигнутого не является общепринятой. Не все преподаватели осознают необходимость ознакомления студентов с новыми требованиями, предъявляемыми работодателями к выпускникам, которые много шире требований к ЗУНам и относятся в одинаковой степени к личностным качествам, определяемым соответствующими компетенциями. Подтверждением этому являются результаты анкетирования, представленные в докладе А. Амбражей, О. Антонова «Проектирование учебных программ на основе микророльного подхода к оценке компетенции» на XVIII семинаре-конференции проекта «5-100» (МФТИ 11.11.2016). Результаты анкетирования показывают, что, несмотря на понимание преподавателями необходимости «использовать компетенции» («Компетенция дает уверенность студенту при трудоустройстве», «В компетенции конкретизируются цели и задачи образования», «Это нужно для ориентации преподавателя, чтобы не давать лишнее содержание по дисциплине»), внимание студентов на формируемых компетенциях не акцентируется («На сайте есть информация, но студенты почти не знают о компетенциях и не интересуются ими», «Сообщаем в презентации при выборе профиля обучения», «Если разовьет, то догадаются сами»).

Самооценка студента относится к субъективным формам оценки образовательных результатов, которая может реализоваться при заполнении предлагаемых шкал сравнения, оценочных листов, опросных форм и т.д. Информация, полученная при самооценке с использованием тестовых и аналитических инструментариев, несомненно, способствует осознанию студентами процесса обучения, повышает мотивацию к развитию диагностируемой компетентности.

Формирование компетентности – это многофакторный, длительный по времени процесс развития личностных качеств человека, к оценке которого могут привлекаться эксперты. Экспертное оценивание, понимаемое как объективная форма оценивания, предполагает косвенное наблюдение реализации сформированной компетентности в соответствующих сферах деятельности.

Многообразие и совместное использование форм оценки сформированной компетентности, таких как оценивание экспертами способности применять сформированные компетенции в деятельности; количественная оценка освоенных знаний, умений и навыков посредством анкетирования и тестирования; субъектная самооценка собственной результативности в оцениваемой деятельности (анкетирование и опрос), повышают ее объективность.

В.С. Аванесов определяет критерии качества диагностического комплекса [1]:

• объективность как независимость результата от того, кто проводит диагностику;

• валидность – пригодность теста для измерения именно того качества, на оценку которого он направлен;

• надежность характеризует степень точности и постоянства, свободу от погрешностей процедуры тестирования;

• репрезентативность представляет интегральную совокупность в соответствии со всеми ее характеристиками;

• научность – обоснованность теста фундаментальными исследованиями.

Анализ диссертационных исследований показывает, что изучение динамики формирования компетентности производится исходя из понимания, во-первых, компетентности как интегративного личностного качества и, во-вторых, с учетом динамики сформированности ее структурных компонент. В последнем случае необходимо дополнительное исследование, связанное с подтверждением адекватности динамики покомпонентной и интегративной характеристик исследуемой компетентности.

Практика диагностики сформированности отдельных компетентностей авторами этой монографии позволяет выделить некоторые продуктивные методики. Для диагностики мотивационно-ценностного компонента целесообразно использовать:

• методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса [33];

• методику оценки мотивации обучения в вузе Т. Ильиной [34];

• методику диагностики профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана [37].

Для определения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонента компетентности используется уровне-вая модель педагогических измерительных материалов, состоящих из трех взаимосвязанных блоков [38]. Первый блок – задания на уровне «знать», проверяющие знаниевый компонент по дисциплине. Второй блок – знания на уровне «знать и уметь», выполнение которых показывает способность студента самостоятельно выбирать метод решения стандартной типовой задачи. Третий блок включает задания на уровне «знать, уметь, владеть». Именно этот тип заданий приближается к оценке компетентности как деятельностной характеристики. Задания третьего блока носят интегративный характер, решение которых предполагает самостоятельность в конструировании способа решения через целесообразную комбинацию известных способов с использованием междисциплинарных знаний.