Необходимость рефлексивно-оценочного компонента компетентности выделяют Т.Г. Дулинец, С.И. Осипова, И.В. Янченко [12; 29; 31]. Роль рефлексии в деятельности заключается в установлении адекватных требований к развитию на основе соотнесения достигнутого уровня развития субъекта и требований, предъявляемых извне.

Стремление субъекта деятельности, проявляющего компетентность к повышению ее уровня возможно удовлетворить в условиях использования потенциала рефлексии, позволяющей фиксировать состояние развития и установить причины его положительной или отрицательной динамики.

При рассмотрении процесса формирования компетентности в образовании в контексте непрерывности необходимо отметить, что общеобразовательная школа как первый этап формирования компетентности не может обеспечить уровень компетентности учеников, достаточный для эффективной деятельности во всех сферах. Цель школы – создать условия формирования ключевых компетенций. Сам термин «ключевые компетенции» (key skills) показывает, что они являются основанием для других, более конкретных и ориентированных на определенные области деятельности (педагогическую, артистическую, военную и др.).

Ключевые компетентности выступают основанием для жизнедеятельности человека в обществе. Они надпредметны и надпрофессиональны, многофункциональны, многомерны (включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения). В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (De Se Co) ключевые компетентности определяются как необходимые «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества». Считаем допустимой точку зрения исследователей, выделяющих ключевые компетентности для отдельных видов деятельности.

Совет Европы конкретизировал ключевые компетенции, необходимые каждому человеку для функционирования в современном обществе:

• общение на родном языке;

• общение на иностранных языках;

• математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии;

• компьютерная грамотность;

• освоение навыков обучения;

• социальные и гражданские компетенции;

• чувство новаторства и предпринимательства;

• осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере.

А.В. Хуторской выделяет группу ключевых компетенций, формируемых в школьном обучении:

• ценностно-смысловые;

• общекультурные;

• учебно-познавательные;

• информационные;

• коммуникативные;

• социально-трудовые;

• компетенции личностного самосовершенствования.

Анализ теории и практики компетентностного подхода в образовании позволяет выделить различные аспекты его развития. Во-первых, отдельные прикладные разработки расширяют многообразие компетентностей. В частности, предметом исследования ученых становятся понятийная компетентность будущих учителей информатики (Н.В. Абрамченко, 2010), коммуникативная компетентность (Н.А. Кириллова, 2011), математическая компетентность (М.М. Манушкина, 2013), базовые ключевые компетенции студентов – будущих учителей математики (Н.А. Журавлева, 2012). Во-вторых, наблюдается тенденция использования интегративного подхода в формировании компетенций в рамках горизонтальной интеграции на одном уровне образования. В процессе подготовки бакалавров формируется информационно-математическая компетентность (О.А. Валиханова, 2008); информационно-коммуникативная компетентность (И.Б. Ахташева, 2013); профессионально-профильная компетенция студентов – будущих учителей математики (Е.А. Аешина, 2014); программно-алгоритмическая компетентность (В.В. Калитина, 2015) [30].

В то же время появляются исследования [28], ставящие проблему вертикальной интеграции образовательных результатов на разных уровнях образования: бакалавриат – магистратура. Ориентируясь на комплексный, системный междисциплинарный характер профессиональной деятельности и учитывая цифровой контент профессиональной сферы, позволяющий автоматизировать рутинные интеллектуальные операции на производстве и повышать качество решения профессиональных задач с использованием современного программно-информационного обеспечения, ученые предлагают интеграцию информационной компетентности в базовую компетентность бакалавра-металлурга. Заслуживает внимания в контексте развития теории и практики компетентностного подхода исследование Е.А. Кагакиной по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в подготовке будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования. Автор опирается на понимание кластера компетенций, формируемых в процессе освоения отдельных дисциплин [28]. Таким образом, конкретизация базовых понятий компетенция/ компетентность, обоснование их сущности и структуры, а также классов компетенций позволяет перейти к обсуждению проблемы формирования компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Толкование термина «формирование» как процесса придания формы не может быть применено, когда речь идет о формировании личности. По отношению к человеку формирование следует связывать с его изменением, приращением, развитием его личностных качеств. В рамках личностно-ориентированного подхода формирование рассматривается через становление человека как субъекта деятельности. Педагогическая деятельность при этом определяет целенаправленный динамический процесс развития совокупности личностных качеств обучаемого.

Результативность формирования компетентности в процессе профессионального образования определяется тем, насколько обоснованно выбраны педагогические условия, способствующие повышению уровня компетентности субъекта образовательного процесса.

Принимаем к сведению раскрытие учеными термина «педагогические условия» как:

• совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств педагогического процесса [С.И. Ожегов, 2003];

• компонент педагогической системы, отражающей совокупность возможностей образовательной… среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие [С.Я. Батыршев, 1997];

• совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [А.Я. Найн, 1995];

• аспект общепедагогической или организационно-педагогической деятельности [Ю.Л. Бабанский, 1989; Е.В. Бондаревская, 1997; В.А. Сластенин, 1998].

В данном исследовании согласимся с мнением Н.М. Борытко и В.И. Андреева и под педагогическим условием будем понимать внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, сконструированного педагогом для достижения образовательного результата посредством целенаправленного отбора содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения [5].

Сказанное выше позволяет при определении педагогических условий формирования компетентности студентов в образовательном процессе конструировать содержание, отбирать педагогические технологии, методы и средства обучения. Ставя перед собой цель формирования компетенции, спроектируем образовательный процесс в идеологии так называемого обратного дизайна (Backward Design).

Технология проектирования в виде обратного дизайна позволяет действительно реализовать компетентностный подход в образовании, когда оценке подлежит не процесс, а результат образования в виде сформированной компетентности студентов. Представим процесс формирования компетентности посредством следующих этапов:

1. Определение цели в виде конкретной компетентности как результативно-целевой основы процесса.

2. Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария, при использовании которого будет оцениваться уровень сформированности компетентности.

3. Отбор и конструирование содержания образования, позволяющего сформировать заданную компетентность и подтвердить уровень ее сформированности с помощью определенного ранее диагностического инструментария.