С другой стороны, сущность полимодального восприятия прослеживается в разноаспектных характеристиках феномена модальности. Так, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др. объединяют модальности восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции перцептивных познавательных действий [39, 76]. И.А. Гостев, И.А. Зимняя, В.Н. Носуленко рассматривают модальности как регулирующую основу общения и обучения [55, 77, 78, 134]. Кроме того, И.А. Зимняя связывает модальности восприятия со способом предъявления, приема и переработки информации [77, 78]. М.А. Холодная, П. Хэгболдт, М. Chalvin, Н. Trocme-Fabre и др. интерпретируют их как основные компоненты учебного поведения, основу регуляции познавательных и учебных стратегий, как основу частных характеристик обучаемого [178, 183, 196, 198, 205]. В исследовании А.Н. Леонтьева модальность восприятия характеризуется как чувственная ткань образа мира, составляющая целостную систему представлений индивида об окружающей мире (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности [96]. В данной трактовке обозначается зависимость полимодального восприятия от социального и предметного опыта.

Многие исследователи указывают на связь психических процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением. Авторы подчеркивают, что причинами школьной неуспеваемости является нарушение сенсорной интеграции в первые семь лет жизни [1, 202, 203]. Следовательно, слабость полимодального восприятия в дошкольном возрасте определяет трудности обучения в школе.

Т.Н. Бандурка, обобщив материалы отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований, формулирует представление о модальности восприятия, характеризуя его как психологический феномен, который:

1) является структурным компонентом сенсорно-перцептивной организации человека;

2) структурным компонентом полимодального восприятия;

3) определяет вид и качество восприятия как психического процесса;

4) детерминирует модальные характеристики перцептивных, мыслительных, речевых и поведенческих актов.

Под полимодальностью восприятия Т.Н. Бандурка понимает психологический феномен, который базируется на сочетании сенсорно-перцептивных модальностей при доминировании какой-либо из них и тем самым обеспечивает целостность образа предмета или явления. Кроме того, автор доказывает собственным экспериментальным исследованием возможность изменений в общей структуре полимодального восприятия у взрослых под влиянием специального обучения, учитывающего индивидуальное соотношение ведущих и ресурсных (субдоминантных) модальностей при обучении студентов вуза иностранному языку [14]. Исследованием Т.Н. Бандурка подтверждается положение о пластичности, изменчивости функциональной системы ПмВ под влиянием целенаправленной работы по его совершенствованию. Таким образом, акцентируется огромная роль полимодального восприятия в познавательном развитии человека и подчеркивается индивидуализация процесса приема и перцептивной переработки разномодальной информации.

В ряде прикладных междисциплинарных исследований (на «стыке» психофизиологического и психолого-педагогического анализа здоровьесберегающих подходов к обучению) модальность восприятия рассматривается как способ приема и переработки информации, определяемый ведущим каналом получения информации: зрительный, слуховой, тактильно-кинестетический [18, 19, 68, 69]. В частности, исследование Е.Н. Дзятковской показало, что наличие у младших школьников несовершенных сенсорно-перцептивных модальностей негативно влияет на обучаемость [70]. В исследовании американских авторов показано, что основой способностей к обучению являются зрительная, слуховая и осязательная модальности восприятия, которые формируют стили обучения учащихся [195]. Следовательно, ПмВ выступает как результат скоординированной работы нескольких модальностей на основе выделения ведущего канала получения информации. Все это позволяет рассматривать полимодальное восприятие как индивидуализированный процесс, частную характеристику индивида, зависящую от функционального состояния как отдельных сенсорных модальностей (обеспечивающих полноценность восприятия модально-специфической информации), так и от уровня их взаимодействия (интегративной активности).

Таким образом, с позиций психолого-педагогического анализа полимодальное восприятие раскрывается как субъективная характеристика перцептивной сферы индивида, определяемая не только функциональной организацией отдельных анализаторов и их связей, но и функциональной изменчивостью под воздействием специального обучения.

Итак, анализ специальной литературы показал, что процесс полимодального восприятия рассматривается с двух позиций: нейропсихо-физиологической и психолого-педагогической. Эти взгляды не только не исключают, но и дополняют друг друга, что дает возможность наиболее полно раскрыть сущность рассматриваемого понятия и сформулировать его определение в соответствии с контекстом нашего экспериментального исследования. Все выше изложенное позволяет рассматривать полимодальное восприятие как сложноорганизованный двусторонний психический процесс, с одной стороны представленный как выраженная ассоциативно-интегративная целостность межфункциональных взаимодействий, где доминантная модальность, суммируясь с субдоминантными, создает полноценный полимодальный образ, согласующийся с речевым мышлением; с другой стороны – выступающий, как структурная часть познавательной деятельности, проявляющаяся в индивидуализированном способе восприятия информации, зависящем от социального и предметного опыта субъекта.

Для познания условий совершенствования полимодального восприятия необходим анализ общих закономерностей его развития в дошкольном возрасте [114–121].

Взгляды психологической науки на условия формирования полимодального восприятия определяются сущностью соответствующей теоретической концепции. В трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. эта проблема рассматривается с позиции положения о роли усвоения общественного опыта в психическом развитии индивида [48, 96, 148]. В то же время такие зарубежные исследователи, как Ф. Фребель, М. Монтессори, Ж. Декроли исходили, по мнению В.И. Лубовского, из ложной психологической предпосылки о том, что основные сенсорно-перцептивные способности даны ребенку в готовом виде, от рождения, и их не нужно развивать, а надо лишь упражнять [100–102].

Современные исследования в области нейропсихологии детского возраста показывают, что мозг новорожденного ребенка не имеет необходимого уровня функциональной зрелости для обеспечения высших психических функций. Созревание мозговых структур, достижение ими требуемых функциональных характеристик происходит в условиях включенности ребенка в соответствующие виды деятельности. С другой стороны – эффективность процессов отражения в этих видах деятельности зависит от качества процесса развития самого мозга [13, 65, 151, 152, 176, 184]. Соответственно, закономерности развития ПмВ в дошкольном возрасте соотносятся с логикой созревания центральной нервной системы ребенка от рождения до 7 лет. Как известно, созревание структур центральной нервной системы происходит неодновременно (гетерохронно) и асинхронно, в связи с чем и в становлении обеспечиваемых ими ВПФ наблюдаются периоды постепенного накопления количественных и качественных характеристик. Кроме того, психическая функция в разные возрастные периоды может иметь специфику своей мозговой организации [151, 152].

К количественной характеристике восприятия в науке относят изменчивый характер сенсорно-перцептивного превалирования в процессе развития ребенка; к качественной – развитие интегративной целостности иерархической организации невербально-вербального комплекса познавательных процессов [85, 103, 107, 156, 167, 168, 175, 204]. А.Р. Лурия отмечал, что определенное сенсорно-перцептивное превалирование объясняется особенностями мозгового онтогенеза. По мнению автора во время настройки детской сенсорно-когнитивной системы обучение «властвованию» проходят все безисключения перцепторы. На этой «тренажерной площадке» взаимодействия согласуются процессами возбуждения и торможения [103].