© Мурашова И. Ю., 2018

© Научно-издательский центр «Логос», 2018

Эта монография стала результатом многолетних усилий, и есть люди, которые заслуживают особой благодарности.

В первую очередь, выражаю искреннюю благодарность и признательность

Валентине Ивановне Нодельман, кандидату психологических наук, доценту, почетному работнику высшего профессионального образования Российской Федерации, научному руководителю моей кандидатской диссертации за высокий профессионализм в сочетании с тактом и душевностью, плодотворное сотрудничество.

Огромное спасибо Елене Леонидовне Инденбаум, доктору психологических наук, за советы на всех этапах исследования, рекомендации, поддержку, содействие.

Большое спасибо Елене Николаевне Дзятковской, доктору биологических наук, профессору за вдохновение, помощь на начальных этапах, внимательность, доброжелательность.

Глубокую благодарность за проявленный интерес к исследованию, помощь, поддержку, предложения, добрые пожелания и позитивные отзывы выражаю Наталии Львовне Белопольской, доктору психологических наук, профессору; Владимиру Ивановичу Лубовскому, доктору психологических наук, профессору, академику РАО; Татьяне Александровне Басиловой кандидату психологических наук, старшему научному сотруднику;

Елене Ростиславовне Баенской, доктору психологических наук, главному научному сотруднику; Светлане Михайловне Валявко, кандидату психологических наук, доценту и др.

Современный закон об образовании в Российской Федерации диктует необходимость включения в содержание образовательного процесса дошкольных образовательных организаций, адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Как известно, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи в категории ТНР составляют самую многочисленную группу. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует на поиск новых эффективных психолого-педагогических путей максимального преодоления речевых дефектов к началу школьного обучения.

В поиске путей повышения эффективности логопедической коррекции к началу школьного обучения, автор монографии, проработавшая в должности логопеда детского сада в течении 17 лет, остановилась на совершенствовании полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Актуальность этого выбора объясняется рядом проблем.

Во-первых, перцептивную основу речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста, овладения разными видами устной речи и формирования предпосылок для успешного усвоения навыков письма и чтения в начале школьного обучения составляет полимодальность восприятия. В этом контексте особую важность приобретает расширение представлений о полимодальном восприятии, как о психологическом феномене, влияющем на познавательно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи. В психофизиологии, в возрастной и специальной (коррекционной) психологии отмечается негативное влияние функциональной недостаточности отдельных видов восприятия и межанализаторных связей на познавательно-речевое развитие дошкольников (В.И. Лубовский, В.И. Нодельман, Г.Л. Розенгарт-Пупко, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Переслени, Д.Б. Эльконин и др.). Обозначенная проблема особо актуальна в контексте зависимости процесса речевого развития старших дошкольников от гармоничности полимодального восприятия.

Так, Л.С Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже и др. связывают отдельные виды восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции речевой деятельности. Согласно принципу целостности сенсорной организации (Ж. Пиаже) полимодальность восприятия заключается в одновременном приеме и переработке информации разными модальностями, которые включают четырехэтапную обработку сенсорных сигналов: сенсомоторную, символизирующую, логическую (осмысление), лингвистическую (вербализация). Л.С. Выготский в теории о социальном детерминировании высших форм осмысленного восприятия показывает, что сотрудничество сенсорно-перцептивных процессов с речевым мышлением является завершающей составляющей ассоциативно-интегративной целостности полимодального процесса. Все это, несомненно, доказывает связь полимодального восприятия и речи. Однако в современной психологической науке собственно концепция об условиях совершенствования полимодального восприятия как одного из факторов речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи разработана недостаточно.

Во-вторых, при исследовании психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи ученые обнаружили не только функциональную незрелость отдельных видов восприятия, но и слабость связей между ними, ведущую к трудностям сопоставления информации разных модальностей, перекодирования из одной модальности в другую и т. д. (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, О.А. Денисова, А.Н. Корнев, В.И. Нодельман и др.). Таким образом, недостатки сенсорно-перцептивной сферы негативно отражаются на речевом развитии в старшем дошкольном возрасте, что вызывает необходимость создания специальных условий для совершенствования полимодального восприятия при общем недоразвитии речи.

В-третьих, процесс дошкольной коррекционно-образовательной деятельности предусматривает соблюдение принципа опоры на зрительную, слуховую и тактильно-кинестетическую модальности восприятия. В то же время говорить об условиях совершенствования полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи возможно лишь при наличии данных о его структуре, то есть, о составляющих компонентах и механизмах их взаимодействия. Значимость проблемы для практики связана с отсутствием диагностических методик для оценки состояния структуры полимодального восприятия в дошкольном возрасте, что делает невозможной целенаправленную индивидуально ориентированную работу по его совершенствованию у каждого ребенка. Если по отношению к взрослым (исследования Т.Н. Бандурка) отдельные данные в современной науке есть, то относительно детей дошкольного возраста специальных исследований не проводилось. Кроме того, в настоящее время наблюдается дефицит апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, ориентированных на совершенствование структуры полимодального восприятия с позиций учета ее индивидуального профиля в коррекционно-развивающей работе с ребенком. Именно в дошкольном возрасте складывается структура межмодальных взаимодействий, объединяющая слуховую, зрительную и тактильно-кинестетическую модальности. От своевременности развития указанных структурных элементов полимодального восприятия, а также от активности и полноценности связей между ними зависит овладение её недостатков. В то же время экспериментальная проверка соотношения модальностей в общей структуре полимодального восприятия у детей с общим недоразвитием речи ранее не проводилась. Ощущается дефицит сведений о различиях в состоянии структуры полимодального восприятия при нормальном и нарушенном речевом развитии, о соотношении её особенностей с характером симптоматики общего недоразвития речи. В литературе нет ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по совершенствованию структуры полимодального восприятия ребенка с общим недоразвитием речи и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе.

Полученные сведения представляются особенно важными для индивидуализации коррекционного процесса с учетом особенностей развития персональной структуры полимодального восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Основное содержание монографии передано во введении и пяти главах. В первой главе представлены результаты теоретического анализа по проблеме полимодального восприятия, его онтогенеза и условий развития в норме и при нарушениях речи. Раскрывается сущность понятия «полимодальное восприятие», закономерности онтогенеза полимодального восприятия в дошкольном возрасте, его влияние на речевое развитие ребенка, а также вопросы использования модальной структуры восприятия в процессе коррекционного обучения детей с недоразвитием речи.