Человек, который решает свои проблемы только в игре, будет стремиться, причем не всегда осознанно, избегать реальных ситуаций и все глубже погружаться в воображаемую или мнимую ситуацию, свойственную игре.

Вторая проблема игротерапии заключается в том, что человек с проблемами далеко не всегда оказывается готов реализовать в игре свойства и характеристики, помогающие ему в решении этих проблем. К примеру, одна девочка со страхами категорически отказалась принимать участие в игре, где по сюжету возникают страшные ситуации. Она не только не хотела исполнять какую-либо роль в этой игре, но даже и наблюдать за ней.

Итак, первая особенность существующей методологии исследования игры связана с ее изучением в отдельных возрастах и отсутствием построения общей логики развития игры в онтогенезе.

Вторая особенность методологии изучения игры касается контекста ее исследования. В большинстве работ, посвященных игровой деятельности, обсуждаемые теоретические проблемы, разработка методического аппарата и полученные результаты почти не осмысляются в общей логике закономерностей психического и личностного развития в онтогенезе.

Имеющиеся в современной психологии и педагогике экспериментальные исследования и их результаты, если и затрагивают связь игры с другими видами деятельности, то, как правило, с позиций того, что дает игра развитию разнообразных психических процессов, как она реализуется в разных видах деятельности. С одной стороны, такой подход позволил получить важные экспериментальные доказательства влияния игры на разные аспекты психического и личностного развития человека. С другой стороны, традиционная методология исследования игры не затрагивает вопросов, связанных со спецификой ее развития в разных психологических возрастах. В результате те характеристики игры, которые необходимо реализовать в разных периодах развития, остаются без внимания исследователей. В свете такой методологии остаются неисследованными и сама логика развития игры, и условия, необходимые для полноценного развития игры на каждом возрастном этапе.

Итак, игра является специфически человеческой деятельностью, необходимой для полноценного психического и личностного развития детей и взрослых. Однако существующая методология исследования игры не позволяет ни решить имеющиеся проблемы, связанные с игровой деятельностью, ни существенно продвинуть разработку общей теории игры.

Особенностью новой предлагаемой методологии изучения игровой деятельности является рассмотрение возникновения и развития игры в общей логике психического и личностного развития человека. И в этой логике исследование игры следует начинать с «точки» ее возникновения, которая, согласно и периодизации Л.С. Выготского, и периодизации Д.Б. Эльконина, связана с кризисом трех лет.

Кризис трех лет венчает собой психическое развитие ребенка в раннем или преддошкольном возрасте и, одновременно, открывает дошкольный период развития. Согласно теории Л.С. Выготского, кризисы психического развития оканчиваются новообразованиями, которые, в отличие от новообразований стабильных (литических) возрастов, не сохраняются, а уходят с арены, выполнив свою роль. Кризис трех лет – единственный хорошо известный в психологии, и даже имеет отдельное название – кризис «Я сам». Новообразование кризиса трех лет не просто приводит к изменению самосознания ребенка. Он начинает чувствовать себя «источником своего поведения и деятельности»[4]. Многие исследователи называют кризис трех лет «точкой рождения личности».

Предложенная Л.С. Выготским четкая и яркая характеристика кризиса трех лет способствовала тому, что этот возраст оказался малоизученным в психологии. Имеющиеся данные во многом плохо согласуются и даже прямо противоречат друг другу.

Исследование Н.В.Разиной[5], посвященное изменениям, происходящим с ребенком на рубеже раннего и дошкольного детства, показало, что новообразование кризиса трех лет можно обозначить как «интеллектуализацию» (термин Л.С. Выготского) восприятия. Использовав идею Л.С.Выготского о том, что ребенок до кризиса трех лет не может оторваться от реальной действительности, Н.В. Разина показывала детям 2-4,5 лет сидящую куклу и предлагала ребенку сказать, что кукла стоит.

Обнаружилось, что при переходе от раннего к дошкольному периоду развития ребенок приобретает способность говорить не то, что есть на самом деле. Если малыш преддошкольного возраста, увидев сидящую перед ним куклу, никогда не скажет, что кукла стоит, то дошкольник уже довольно легко справляется с этой задачей. Самое интересное, что дети, которые еще не могут сказать то, что противоречит действительности, но уже не фиксируют в своей речи реальное положение дел, при некоторых условиях способны сказать, что кукла стоит. Эти условия довольно часто обозначаются самим малышом. К примеру, он предлагает взрослому, что выйдет в другую комнату и там скажет, что кукла стоит. Или закрывает глаза ладошкой и тогда спокойно повторяет за взрослым слова, противоречащие действительности.

Если проанализировать, что делает ребенок, то можно сказать, что он искусственным образом пытается оградить себя от результатов собственного восприятия. Уход в другую комнату или невозможность посмотреть на реальное положение куклы позволяют малышу при помощи слов «изменить» реальную действительность.

Эти изменения в психике ребенка происходят в два этапа. На первом этапе малыш обобщает опыт своего восприятия. Ребенок научается выделять ключевое действие (культурную функцию) предметов, с которыми он действует. И если ведущая деятельность в раннем возрасте проявлялась в том, что ребенок манипулировал разными предметами, то к началу кризиса трех лет он «открывает для себя» назначение предметов. Знакомые слова детской сказки «Вот это стул – на нем сидят. Вот это стол – за ним едят»[6] становятся тем новым, что позволяет ребенку войти в кризис трех лет.

Второй этап может быть характеризован появлением «интеллектуализированного восприятия»[7]. Переосмысленное восприятие позволяет ребенку отвлечься от «оптического» поля (реальной действительности), быть независимым от него. Ребенок с интеллектуализированным восприятием может сказать, что кукла стоит, хотя на самом деле она перед ним сидит.

Итак, ребенок сначала приобретает способность обобщать свое восприятие, что позволяет ему стать менее зависимым от контекста отдельных реальных ситуаций. Дети с этой способностью уже не говорят, что кукла сидит, а пытаются создать некоторые условия, при которых можно выполнить задание взрослого. Затем они научаются интеллектуализировать (переосмыслять) собственное восприятие, и эта способность позволяет им говорить то, что не соответствует действительности. Благодаря ей ребенок, во-первых, становится независимым от собственного восприятия («оптического» поля), а во-вторых, начинает осознавать себя субъектом собственной речи.

Девочка трех с половиной лет часто «заигрывается» и не всегда успевает на горшок. Зная эту особенность, ее бабушка напоминает ей: «Маша, пойдем на горшок, а то будут мокрые штанишки». Девочка, как правило, не реагирует на бабушкино предложение и наотрез отказывается ее слушать. Тогда бабушка предлагает: «Давай, кто скорее добежит до горшка? Я думаю, что я тебя обгоню».

Надо сказать, что и на этот педагогический прием девочка далеко не всегда реагирует. Но проходит некоторое время, и она сама просит бабушку: «Скажи, что ты меня обгонишь и первая добежишь до горшка». Теперь, после бабушкиных слов, ребенок быстро несется к горшку и навсегда избавлен от прошлых неприятностей.

Произошедшие с ребенком изменения, с одной стороны, связаны с его способностью обобщить свой прошлый опыт, а с другой стороны – с возникновением понимания, что при помощи речи можно создать новую ситуацию.