Почему ребенок просит бабушку сказать заведомую нелепицу (девочка хорошо понимает, что бабушка никогда не сядет на ее горшок)? Потому что слова бабушки становятся мотивом оторваться от своих игрушек и вовремя пописать.

Что для этого делает ребенок? Он просит бабушку при помощи слов создать ситуацию, не соответствующую действительности. При этом он сам при помощи слов эту ситуацию фактически конструирует.

Таким образом, девочка управляет собой через управление бабушкой при помощи речи. Именно это и ведет к осознанию себя источником собственного поведения и деятельности. Именно это и создает основную характеристику кризиса трех лет.

Нет необходимости перечислять все достоинства этого новообразования. Остановимся более подробно на его ограничениях, учитывая слова Л.С. Выготского о том, что застревание на новообразовании кризиса ведет к появлению трудностей и искажений в психическом развитии.

Исследования О.В.Гуровой и Н.В.Разиной показали, что дети с ярко выраженным новообразованием кризиса трех лет испытывают проблемы с обучением. Ориентация на самостоятельность, очень важная в психическом и личностном развитии человека, по словам Д.Б. Эльконина, сопровождается ориентацией на совместную жизнь с взрослым. Именно эти две в чем-то противоположные тенденции создают условия для полноценного развития личности.

Хорошо известные изменения в поведении детей, находящихся, и даже прошедших кризис трех лет, будут носить конструктивный характер только при дальнейших изменениях в общении и деятельности ребенка. Если же длительное время жизнедеятельность ребенка ориентирована на то, чтобы подчеркнуть его независимый и самостоятельный характер, это, как показывают и данные специальных исследований, и результаты психологического консультирования, ведет к серьезным искажениям личностного развития[8].

Ситуация кардинальным образом меняется, когда характеристики новообразования кризиса трех лет начинают встраиваться в новую для ребенка деятельность. Прежде всего, это происходит в общении.

Представим себе малыша конца второго года жизни, который колотит ложкой о стул. Если в это время мама или кто-нибудь из близких взрослых обратит на это внимание и скажет, например: «Ой, Миша молоточком стучит, как папа», то ребенок, не меняя характер своей деятельности, будет не просто стучать ложкой, а начнет действовать ложкой как молотком.

Взрослый при помощи речи изменил смысл ситуации и через это – и деятельность ребенка, и его позицию. Это возможно при условии, что ребенок вышел из кризиса трех лет и имел возможность наблюдать (воспринимать), как папа работает молотком. При этом папа или кто-то другой осмыслял для ребенка его деятельность.

При наличии этих условий через некоторое время ребенок сможет уже не только принять осмысленную взрослым ситуацию (Миша стучит молоточком), но и сам ее создавать. Теперь, взяв ложку или какой-то иной предмет в руки, он может начать действовать им, как молотком.

На базе интеллектуализированного восприятия и осознания себя субъектом собственной речи ребенок приобретает способность «переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями» (В.В. Давыдов)[9].

Эта способность, наряду со способностью «видеть целое раньше частей», является характеристикой воображения – центрального психологического новообразования дошкольного периода развития.

Исследования воображения и его генезиса в детском возрасте позволили выявить его специфику. Удалось обнаружить тот механизм, который дает возможность в воображении видеть целое раньше частей. Этим целым оказалось контекстное поле предмета или явления.

Когда детей и взрослых просили определить, от какой картинки тот или иной кусочек (а кусочки были такими, что выполнить это задание без воображения было немыслимо), справились с этим заданием только те, кто мог представить целостный контекст – в данном случае целостную картинку[10]. В этом случае они, например, говорили: «Это кусочек от картинки со слоном. Когда я был в зоопарке, то слоновник был закрыт, и я смог посмотреть только в щелочку. Я увидел там то же, что и на кусочке». Или: «Этот кусочек от картинки с морем. Море темное, шумит. На море шторм. Этот кусочек с каплями от высокой-высокой волны». Причем в первом примере ребенок апеллировал к реальной картинке, находящейся в его оптическом поле, а во втором случае картинка просто была придумана взрослым, принимавшим участие в исследовании.

Таким образом, для того чтобы вообразить что-то (неважно что – отдельный предмет или целостную ситуацию), субъект должен ориентироваться на контекст (не то, что находится или находилось в реальном восприятии, а на тот смысл, который субъект придает объекту). У одного человека это может быть какая-то ассоциация, у другого контекст оказывается связанным с тем, что в данный момент занимает его мысли, у третьего – с эмоциональным впечатлением и т. п.

Итак, когда ребенку или взрослому надо осмыслить какой-то предмет (ситуацию), определить, что стоит за определенным понятием, придать смысл тому, что явного смысла не имеет, наконец, переосмыслить, придать иной смысл уже знакомым предметам или явлениям, он пользуется не тем, что реально воспринимает, а собственным опытом. И тогда кусочек от картинки становится слоненком, серый волк – папой козлят, который играет с ними[11], а Баба-яга – старой женщиной, которую очень жалко, ведь она живет в лесу совсем одна.

Оказалось, что этот целостный контекст, который позволяет видеть целое раньше частей, создается субъектом по-разному, в зависимости от уровня развития его воображения. Например, у детей с низким (можно сказать, начальным) уровнем развития воображения само «включение» воображения прямо сопряжено с домысливанием или осмыслением предмета, то есть приданием объекту некоего смысла. Если же все уже определено, то есть значение окружающих ребенка предметов хорошо знакомо ему, то для воображения в такой ситуации просто не остается места.

На более высоком уровне развития воображения субъект перестает так сильно зависеть от предметного мира. Теперь особенности его воображения связаны с его опытом. В приведенных выше примерах ребенок смог осмыслить кусочек картинки как слоненка только потому, что у него имелся соответствующий опыт. Точно так же, наличием соответствующего опыта, можно объяснить и восприятие Бабы-яги, и переосмысление сказки «Волк и семеро козлят».

На самом высоком уровне развития воображения оно задается и управляется особой внутренней позицией субъекта. Например, описание картинки со штормом на море ничуть не означает, что субъект имеет в виду или представляет какую-то конкретную картину. Просто он, возможно, собирался поехать отдыхать на море или был под впечатлением от рассказа с соответствующим содержанием.

Итак, в воображении можно выделить три компонента и три его составные части – предметный мир, прошлый опыт и внутреннюю позицию. При этом воображение на всех этапах своего существования характеризуется их совокупностью, но на каждом отдельном этапе детерминируется только одним из них. Далее необходимо сделать два важных замечания.

Первое из них – о характере внутренней позиции. Как показали наши исследования, эта позиция является важнейшим компонентом воображения. На начальных стадиях развития воображения она детерминирована предметной средой или прошлым опытом ребенка. Позднее, с развитием воображения, она сама начинает их определять, но носит отчетливо надситуативный характер. Это означает, что субъект в своем воображении очень связан с конкретной ситуацией и это мешает ему использовать воображение в реальной жизни. Надситуативный характер воображения предполагает особые условия для его реализации. Наконец, на высоких уровнях развития воображения, возникающих уже начиная с младшего школьного возраста, внутренняя позиция субъекта приобретает внеситуативный характер. Воображение с внеситуативной внутренней позицией позволяет реализовать разные его виды (смысловое и объективное) и произвольно включать его в разные виды деятельности.