Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Содержание учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов», – писал Л. В. Занков.[28]

По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».[29] То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.[30]

5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.[31]

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.