К сожалению, в современной школе, в том числе в высшей, до сих пор учащимся предлагают «таскать чужие тяжести», то есть изучать чужие работы больше, чем создавать свои собственные.

Я. А. Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад».[14]

Решение этой проблемы пытались и пытаются найти многие современные ученые-педагоги. Разрабатываются дидактические теории, технологии обучения, позволяющие детям вырастать «из собственных корней», исследуя своим личностным взором источники главных течений окружающего мира. Например, с этой целью нами разработана дидактическая эвристика.[15]

Понимание дидактики как искусства обучения сохранялось до XIX в. В начале века немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) приступил к разработке теории обучения, целью которой стало прежде всего умственное развитие учащихся, формирование их интеллектуальных умений. Основная роль в обучении отводилась учителю и таким методам преподавания, которые предусматривали систематическую передачу учащимся знаний. Деятельность ученика состояла в углублении и осмысливании получаемых от учителя знаний. Передаваемые знания увязывались с развитием чувств и воли учащихся, что выражалось в воспитывающем характере обучения, чему Гербарт придавал особое значение.

Активным в такой школе являлся учитель, ученики же должны были «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей». Большая роль в обучении отводилась внешнему порядку, дисциплине, в частности таким средствам управления, как надзор, приказание, запрещение, наказания, в том числе телесные, а также умению учителя занять ребенка.

Для усвоения учениками преподаваемого материала Гербарт предложил четыре ступени обучения:

1) ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);

2) ассоциация (усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы);

3) система (связное изложение учителем материала);

4) метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика Гербарта имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов конструирования содержательной стороны обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов, методов развития произвольного внимания учеников. Впоследствии его дидактика и педагогика были развиты его учениками и широко распространились во многих странах.

До сих пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной модели обучения, ставшей, по сути, традиционной. Эта модель и заданные общие формальные принципы организации обучения позволяют получать высокие, хотя и единообразные результаты по усвоению учениками изучаемого материала. Главными недостатками данной системы обучения являются пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие самостоятельности и творчества в обучении.

В начале XX в. действующая в школах традиционная дидактическая система была подвергнута повсеместной массированной критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта.

В 1895 г. Дьюи основал в г. Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность. Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

1) учет интересов учащихся;

2) учение через деятельность (обучение мысли и действию);

3) познание и знание – следствие преодоления трудностей;

4) свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Внешнюю учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была ему необходима для решения практических задач. Цель обучения, по мнению Дьюи, не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика.

Элементы учебной системы Дьюи следующие:

• ощущение трудности;

• обнаружение и определение трудности;

• формулировка гипотезы;

• формулировка выводов (проверка гипотезы);

• наблюдения и эксперименты.

В школе, работавшей по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи являлся труд. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности навыки, дети тем самым готовились к предстоящей жизни.

Наряду с трудовыми процессами в данной методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач.

Недостатки данной системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Концепция, которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность традиционной системе обучения стала называться прогрессивистской. Дидактика прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо (1712–1778), немецким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790–1866), и сопрягалась с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых принадлежит русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи свободного развития детей в яснополянской школе.

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф. А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».