В главе 4 («Образование – всеобщая форма развития человека») разрабатывается исключительно важное и принципиально новое для педагогики понятие – «возрастно-нормативная модель развития». Данное понятие рассматривается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития человека (ребенка, подростка, юноши, молодого человека) на разных ступенях образования и одновременно как рабочий инструмент проектирования образовательных процессов на данной – конкретной образовательной ступени.

В главе 5 («Антропология педагогической профессии») обосновывается модель образовательного процесса и педагогической деятельности, определяются понятие, виды, строение образовательной программы. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности также рассматривается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательных процессов на определенной ступени образования и содержание совместной деятельности его субъектов. Подобное модельное представление позволяет задавать качественную специфику каждой ступени образования посредством указания на цели и задачи развития обучающегося на данном отрезке онтогенеза, указания на позицию, смысл и характер его действий, а также – описания позиции, смысла и характера действий педагога, вид в их совместно-сопряженной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определенном этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной образовательной деятельности ее участников.

1.1. Антропология образования: ее возможность и действительность

1.2. Образовательное знание – новый тип научности

1.3. Психология образования человека – учение о становлении субъективной реальности в образовании

Исторические образы образования. Гуманитарная сущность современного образования. Антропологический императив образования. Антропологический принцип в гуманитарном познании. Понятие антропологии образования

Исторические образы образования

Общепризнанным стало утверждение об уникальности российской системы образования, ее мировой значимости как культурного и общецивилизационного феномена. Отечественное образование во всех своих исторических формах несет в себе мощный потенциал развития российского общества и адекватного ему государства, потенциал их жизнестойкости и жизнеспособности. Опыт XX столетия показал, что наше образование неоднократно оказывалось источником беспрецедентных социокультурных достижений и технологий – ликвидации беспризорности, безграмотности, технической отсталости, социально-педагогического проектирования новых форм воспитания и перевоспитания личности, создания целостной развивающей системы дошкольного воспитания, образования работающей молодежи через систему вечерней сменной школы и систему заочного обучения в средних и высших учебных заведениях, создания мощного естественнонаучного и математического образования, обеспечивших стране прорыв в космическое пространство и ряда других. В настоящее время востребованность подобных технологий, как и в прошлом столетии, очевидна. Да и задачи, которые приходится решать образованию сегодня, как это ни прискорбно, по сути, практически те же.

Для того чтобы сохранить достижения отечественного образования, необходимо отказаться от изживших себя неадекватных представлений о нем и выявить основные смыслы и тенденции развития современного российского образования. Историко-педагогический анализ дает основания для выделения типичных образов образования, характерных для определенной исторической эпохи. Можно утверждать, что в исторически Древнее время человечество пережило эпоху Посвящения человека Божеству. Будучи формой социального и духовного наследования, такое образование уже решало задачу сохранения общности людей во времени. В исторически Новое время человечество пережило эпоху Просвещения греховной, темной природы человека сначала – лучами Божественного Разума, а начиная с эпохи Возрождения – светом научного разума. В Новое время происходит выделение научного знания из систем философского и богословского познания, происходит оформление и утверждение парадигмы рационализма. Ключевая идея рационализма – научное объяснение мира, в основе которого лежит причинно-следственная логика (если «а», то «б»), становится доминирующим, более авторитетным, нежели другие формы его познания и понимания. Сверхценность научного знания породила своеобразную идею фикс – в культуре все должно быть научным! Хотя еще в начале XX столетия Н.А. Бердяев отмечал, что научной должна быть только наука, все остальное имеет право, должно быть ненаучным. И тем не менее именно принцип научности образования определял и продолжает определять содержание современного обучения: учебные предметы – это особым образом модифицированные и адаптированные сообразно уровню образования научные предметы, а их твердое усвоение (запоминание) как раз и просветит исходно темное, нецивилизованное сознание благородным светом научного познания.

Сегодня, в Новейшее время (последние 100 лет), мы еще только вступаем в эпоху Образования собственно человеческого в человеке (для атеистического сознания – сообразно Природе и Культуре, для религиозного – по образу и подобию Божию). Еще совсем недавно даже соответствующее ведомство у нас называлось Министерством просвещения; и если внимательно рассмотреть арсенал существующих организационно-управленческих и методических средств педагогической работы – большинство из них принадлежат именно эпохе Просвещения и имеют почти 400-летнюю историю. В контексте Просвещения термин «образование» всегда означал лишь степень и качество обученности и воспитанности человека – отсюда, например, такие словосочетания, как широко (блестяще) образованный, хорошо воспитанный и т. п.; подобные толкования продолжают существовать и в современном педагогическом лексиконе.

Очевидными симптомами все еще не случившегося окончательного перехода в «эпоху Образования» служат неустоявшийся категориальный строй педагогической науки, размытость ее предметного поля, разнородность технологической оснастки педагогической деятельности (преобладание не педагогических, а психо– и социотехнических средств организации образовательных процессов). Так, однопорядковыми в одном синонимическом ряду оказываются такие разномасштабные и разнопредметные категории, как обучение, воспитание, образование, развитие.

Подобное смешение понятий до сих пор является источником бесплодных, околонаучных споров о статусе той или иной категории. Какая из них должна быть системообразующей для теоретической педагогики, а какая – производной. Причина здесь в одном: в эпоху Просвещения именно обучение – как специальный образовательный процесс – обрело свой нормативно-организационный статус (учебные предметы, классно-урочная система, методики преподавания и др.). Все остальное содержание образования осваивалось стихийно, «само собой» и не становилось предметом теоретической рефлексии. Господствующее положение «обучения» привело к его фактическому отождествлению со всей сферой образования.

Аналогичная судьба ожидает и категорию «воспитание», которое в XIX в. брало на себя практически все ценностно-смысловые и целевые ориентиры образования как такового (так называемое скрытое содержание образования). Наиболее явным образом подобная трактовка «воспитания» была сформулирована К.Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». В послереволюционное время господствующая – коммунистическая – идеология приступила к нормативно-организационному закреплению деятельности воспитания. Сложилось странное различение: «воспитание в широком смысле», отождествляемое со всей сферой образования, и «воспитание в узком смысле» – как особый, идеологически детерминированный образовательный процесс. Появилось «много воспитаний» – нравственное, трудовое, физическое, художественное и т. д.